Percepciones docentes sobre la
implementación de metodologías activas en la
educación secundaria
Teachers' perceptions on the implementation of active methodologies
in secondary educatio
Jeifry Mateo Encarnación
Consorcio UCNE-UAPA-UCATECI-UTECO, República Dominicana
jeifry_mateo@ucne.edu.do
https://orcid.org/0009-0004-8958-3165
Recibido: 07/11/2025 - Aceptado: 10/01/2026 - Publicado: 31/01/2026
Autor de correspondencia: jeifry_mateo@ucne.edu.do
Como citar: Encarnación, J. M. (2026). Percepciones docentes sobre la implementación
de metodologías activas en la educación secundaria. DISCE. Revista Científica Educativa Y
Social, 3(1), 91-107. https://doi.org/10.69821/DISCE.v3i1.66
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución 4.0.
Artículo de investigación
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RESUMEN
Introducción: Las metodologías activas se promueven para fortalecer aprendizajes
participativos y el pensamiento crítico en secundaria, pero su aplicación enfrenta
condiciones escolares que influyen en su sostenibilidad.
Métodos: Enfoque cualitativo con diseño descriptivo–interpretativo. Se entrevistó
a 20 docentes de Ciencias Sociales del nivel secundario del Distrito Educativo 02-
06 San Juan Oeste (muestreo intencional). El análisis fue temático por
categorización de unidades de significado.
Resultados: Las metodologías activas se valoran por aumentar motivación,
participación, trabajo colaborativo y pensamiento crítico. Su uso es flexible y
alternado con prácticas tradicionales. Las principales barreras fueron tiempo,
carga curricular, tamaño de grupo, recursos limitados y necesidad de
acompañamiento formativo.
Discusión: La implementación aparece como práctica situada y en construcción,
mediada por condiciones institucionales y por la apropiación reflexiva del
profesorado, más que por la aplicación “fiel” de un modelo.
Conclusiones: Se requieren procesos de formación contextualizados y apoyo
institucional para consolidar metodologías activas como práctica sostenida en
Ciencias Sociales.
Palabras claves: Metodologías activas; educación secundaria; percepciones
docentes; Ciencias Sociales; práctica pedagógica.
ABSTRACT
Introduction: Active learning methodologies are promoted to strengthen
participatory learning and critical thinking in secondary education, but their
implementation faces challenges in school conditions that affect their
sustainability.
Methods: A qualitative approach with a descriptive-interpretive design was used.
Twenty secondary school social studies teachers from Educational District 02-06
San Juan Oeste were interviewed (purposive sampling). The analysis was thematic,
based on the categorization of units of meaning.
Results: Active learning methodologies are valued for increasing motivation,
participation, collaborative work, and critical thinking. Their use is flexible and
alternates with traditional practices. The main barriers were time, curriculum load,
class size, limited resources, and the need for professional development support.
Discussion: Implementation appears to be a situated and evolving practice,
mediated by institutional conditions and the teachers' reflective appropriation of
the methodologies, rather than by the "faithful" application of a model.
Conclusions: Contextualized training processes and institutional support are
required to consolidate active learning methodologies as a sustained practice in
social studies.
Keywords: Active methodologies; secondary education; teachers' perceptions;
social sciences; pedagogical practice
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INTRODUCCIÓN
La educación secundaria ha sido escenario de llamados a la
transformación de las prácticas pedagógicas, particularmente frente a las
limitaciones de modelos centrados en la transmisión de contenidos y la
participación pasiva del estudiantado. En este contexto, las metodologías
activas han sido promovidas como alternativas orientadas a favorecer la
participación, la construcción significativa del aprendizaje y el desarrollo de
competencias cognitivas y sociales de mayor complejidad (Gutiérrez
Curipoma et al., 2023).
En el nivel secundario, y especialmente en el área de Ciencias
Sociales, la incorporación de metodologías activas responde a la necesidad
de fortalecer el pensamiento crítico, la argumentación y la comprensión de
la realidad social desde múltiples perspectivas. No obstante, en la labor
diaria, los profesores se encuentran con la adversidad de concretar tales
propósitos en; contextos de alta demanda curricular, presión evaluativa y
heterogeneidad de niveles de desempeño estudiantil, está puesto de
manifiesto en la investigación de Romero Ordóñez, en 2025.
En el Distrito Educativo 02-06 San Juan Oeste, estas prácticas se
plasman, de modo explícito, en las vivencias de los profesores de Ciencias
Sociales de secundaria. Está claro que han empleado , en mayor o menor
grado, estrategias vinculadas con metodologías activas, pero también es el
aprendizaje basado en proyectos, el trabajo en grupo, el estudio de casos y
la solución de problemas contextualizados, entre hornadas; en definitiva los
resultados esperados han dejado resonar entre quienes han implementado
estas experiencias diferentes visiones de los propios límites, pero también
es de las dificultades y los que se aprende desde su implementación en clase
.
Desde esta perspectiva, es importante cambiar el enfoque del análisis.
En lugar de centrarse en la descripción normativa de las metodologías
activas, debemos entender cómo los docentes las viven y reinterpretan en
su práctica educativa. Explorar sus percepciones permite acceder a
dimensiones frecuentemente invisibilizadas en los estudios de corte
prescriptivo, tales como las resistencias, las adaptaciones metodológicas,
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las decisiones didácticas situadas y los procesos de reflexión profesional que
acompañan la innovación pedagógica.
De lo anterior, se deriva que el presente estudio busque indagar sobre
las percepciones de los docentes de Ciencias Sociales de la enseñanza
secundaria del Distrito Educativo 02-06 San Juan Oeste sobre la utilización
de metodologías activas en sus prácticas docentes; desde una mirada
empírica (atendiendo las voces del profesorado), el artículo pretende ser un
atajo que permita la llegada al conocimiento de los factores que condicionan
y/o posibilitan la utilización de estas metodologías desde el ámbito del
profesorado, para poder ofrecer elementos de reflexión pedagógica que
sirvan para mejorar las prácticas en la educación escolar en realidades
concretas.
Fundamentación Teórica
Las metodologías activas encuentran su justificación en un modelo
pedagógico que entiende el proceso de aprendizaje como un proceso en
movimiento, en donde los estudiantes toman un rol protagónico,
manifestándose mediante la investigación, la toma de conciencia y la
relación con los otros. Desde esta mirada, el conocimiento se va
construyendo a partir de experiencias que favorecen la participación y la
colaboración (López Altamirano et al., 2022).
Para Graça et al. (2023) en el campo de las Ciencias Sociales, este tipo
de metodologías permite problematizar los contenidos curriculares, así
como analizar el fenómeno social o histórico desde diferentes perspectivas y
articular el conocimiento de las ciencias sociales con el contexto del
alumnado, favoreciendo los procesos de comprensión más profundos y
críticos. Esos contenidos a desarrollar en el campo de las ciencias sociales
son pertinentes y relevantes.
En ese dominio del saber el porqué de la autonomía de las
metodologías activas se ve reforzado por la naturaleza misma de los saberes
que las configuran. El estudio superando las limitaciones de su contenido
requiere no solo la adquisición de información, de datos e información, sino
el desarrollo del pensamiento crítico, la interpretación de diversas fuentes,
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el análisis de causas y sus respectivas consecuencias, así como de la
comprensión de la realidad desde distintos puntos de vista. Las
metodologías activas favorecen la problematización de los saberes y
favorecen que los estudiantes sean los que construyan sus propias
explicaciones y se involucren en el análisis de su contexto social.
Sin embargo, aplicar metodologías activas no depende exclusivamente
de su sustento teórico, sino de la manera en que cada docente las construye
e incorpora en su práctica docente, ya que, además del sustento teórico, en
el momento de aplicarlas intervienen ciertas mediaciones provenientes de la
experiencia profesional, la formación recibida y las condiciones
institucionales que la rodean. Esto da como resultado prácticas diversas y
contextualizadas (Abarca Zaquinaula, 2023).
De este modo, esta investigación sostiene que las metodologías activas
no consisten en una receta pedagógica universal, sino que son
aproximaciones flexibles cuya apropiación depende del contexto y del
conjunto de actores que las hagan suyas. La fundamentación teórica
entablada aquí se convierte, entonces, en un punto de partida para
interpretar experiencias docentes y no sirve para proponer modelos
normativos, sino que propicia entender las metodologías activas como
procesos que se encuentran en construcción a partir de la práctica docente
real.
A partir de esta mirada, las percepciones de los docentes son una
pieza fundamental para comprender qué es lo que las metodologías activas
logran y cuáles son sus limitaciones, ya que constituyen el reflejo de
procesos de reflexión construidos desde la práctica cotidiana y a partir de
las condiciones reales del aula (Villalobos-López, 2022).
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MATERIALES Y MÉTODOS
Este estudio se sustentó en un enfoque cualitativo, contando con un
carácter descriptivo e interpretativo que tenía como finalidad comprender el
sentido que los docentes dan a la puesta en marcha de metodologías activas
en su práctica docente. Tal como enuncia Hernández Sampieri (2023), el
enfoque cualitativo hace posible comprender los significados que los actores
dan a las vivencias educativas, dándose la primacía a la interpretación de
la realidad desde los ojos de los participantes.
Contexto del estudio
La investigación se llevó a cabo en el Distrito Educativo 02-06 San
Juan Oeste, específicamente en centros del nivel secundario centrándose en
el área de Ciencias Sociales. Este enfoque se caracteriza por la existencia de
orientaciones curriculares que fomentan modelos de enseñanza activos y
por una práctica docente que, en numerosas ocasiones, mezcla estrategias
innovadoras y tradicionales, dependiendo de las condiciones de aula y del
propio contexto institucional.
La elección del presente contexto atiende a la conveniencia de revisar
la implementación de metodologías activas en un contexto educativo
auténtico, con las características propias del sistema público en el que la
carga curricular, la heterogeneidad del alumnado y las exigencias de la
evaluación, son desafíos típicos.
Participantes del estudio
El estudio fue realizado con veinte docentes del nivel Secundario del
área de Ciencias Sociales, eligiéndose para su selección un muestreo
intencional. Los criterios de inclusión considerados para los participantes
del estudio fueron: a) ejercer la docencia en el nivel secundario, b) dar clases
de materias del área de Ciencias Sociales y c) haber utilizado en algún
momento de su práctica docente estrategias asociadas a metodologías
activas.
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El número de participantes le otorga al estudio una diversidad de
experiencias y percepciones, favoreciendo la identificación de ciertas
similitudes y diferencias significativas, sin dejar de lado la profundidad de
este en el análisis cualitativo.
Técnicas e instrumentos de recolección de información
La entrevista semiestructurada fue la técnica elegida por ser
adecuada, para explorar las percepciones, experiencias y valoraciones, por
ser flexible, como técnica principal para la recolección de datos. Se elaboró
una guía de entrevistas mediante preguntas abiertas, teniendo em cuenta
diferentes aspectos: la forma en que el profesorado entiende las
metodologías activas, las experiencias relativas a la implementación
metodológica en el aula, los beneficios percibidos por el profesorado en el
aprendizaje estudiantil, las dificultades planteadas por el profesorado, y los
cambios en el rol del profesorado y en la dinámica de clase. La estructura
de la guía de entrevistas estableció la coherencia temática, al mismo tiempo
que propició el espacio para que el profesorado pudiera expresar su vivencia
de un modo más libre y espontáneo.
Las entrevistas semiestructuradas resultan adecuadas para estudios
que analizan prácticas educativas situadas, para permitir conocer la
complejidad del entorno y de las experiencias vividas de los participantes
(Stake, 2010).
Las entrevistas fueron registradas mediante notas de campo y
mediante transcripciones textuales, garantizando el anonimato de los
participantes con el uso de códigos alfanuméricos.
Procedimiento
La recolección de la información se llevó a cabo en varias fases. En
primer lugar, se realizó una aproximación a los centros de formación para
explicar los objetivos del estudio y abogar por la participación libre de
manera voluntaria de las personas que participan en el estudio. Luego se
aplicaron las entrevistas en lugares y horarios pactados con las personas
participantes, lo que garantiza un ambiente propicio para la libre y reflexiva
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expresión de las personas participantes. Acabada la fase de campo, se pasó
a la fase de organización y sistematización de la información, adecuando los
registros para el análisis cualitativo.
Estrategia de análisis de la información
El análisis de los datos se llevó a cabo a partir de un proceso de
categorización temática que consistió en una lectura comprensiva de las
transcripciones, la identificación de las unidades de significado y la creación
de las categorías emergentes. Esta dinámica permitió agrupar las
percepciones docentes en función de ejes analíticos vinculados a la
concepción de las metodologías activas, a las experiencias de
implementación, a los beneficios que los docentes garantizan percibir y a las
dificultades que manifiestan. El análisis fue interpretativo, orientado más a
comprender las percepciones que a alcanzar generalizaciones de carácter
estadístico en relación con el contexto pedagógico y con las propias
condiciones de enseñanza.
Consideraciones éticas
La investigación mantuvo los principios básicos de los principios
éticos de la investigación educativa: la participación de los docentes fue
voluntaria y se garantizó la confidencialidad de la información facilitada por
los mismos docentes. Los datos obtenidos fueron utilizados exclusivamente
con fines académicos, preservando el anonimato de los participantes y el
respeto a sus opiniones y experiencias.
RESULTADOS
El análisis de las entrevistas realizadas a los veinte docentes de
Ciencias Sociales del nivel secundario permitió identificar un conjunto de
categorías emergentes que reflejan las percepciones construidas a partir de
la experiencia cotidiana con la implementación de metodologías activas. Los
resultados se organizan en cuatro categorías principales, que dan cuenta
tanto de los aportes como de las tensiones asociadas a estas prácticas
pedagógicas.
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Concepciones docentes sobre las metodologías activas
Los docentes participantes manifestaron comprensiones diversas
sobre el significado de las metodologías activas, aunque se identificó un
núcleo común asociado a la participación del estudiante y al cambio en la
dinámica tradicional del aula. Para la mayoría, estas metodologías
representan una forma de “romper con la clase expositiva” y de generar
mayor involucramiento del estudiantado en el proceso de aprendizaje.
Algunos docentes las conciben como estrategias que permiten “poner
al estudiante a pensar y a opinar”, mientras que otros las asocian
principalmente con actividades prácticas o dinámicas grupales. Esta
diversidad de concepciones evidencia que, aunque el término metodologías
activas es ampliamente conocido, su comprensión no siempre se encuentra
plenamente sistematizada desde un enfoque pedagógico integral.
“Uno sabe que las metodologías activas son para que el estudiante no
esté solo escuchando, sino participando, pero muchas veces uno las aplica
de manera intuitiva, no necesariamente con un modelo claro” (Docente 7).
Estas percepciones sugieren que el conocimiento docente sobre las
metodologías activas se construye en gran medida desde la experiencia
práctica, más que desde procesos formativos estructurados.
Experiencias de implementación en el aula de Ciencias Sociales
Los docentes en la fase de implementación afirman haber utilizado
estrategias como el trabajo en grupo, el análisis de casos históricos,
proyectos relacionados con el contexto local, debates guiados y la resolución
de problemas sociales. Los docentes además han valorado estas estrategias
como adecuadas para la materia de Ciencias Sociales, porque conectan la
propuesta curricular con la realidad del alumnado.
No obstante, la puesta en práctica de la metodología a activa no es
sostenida ni continuada. Varios docentes informan que combinan la
metodología a activa con estrategias de enseñanza tradicional, en función
del tiempo del que disponen, la materia y el grupo en cuestión.
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“Hay temas que se prestan mucho para trabajar proyectos o debates,
pero hay otros que uno siente que no le da el tiempo, entonces vuelve a la
explicación más directa” (Docente 12).
Esta alternancia metodológica refleja una implementación flexible,
adaptada a las condiciones reales del aula, pero también evidencia las
limitaciones estructurales que inciden en la sostenibilidad de las
metodologías activas.
Beneficios percibidos en el aprendizaje y la participación estudiantil
De manera general, los docentes coincidieron en señalar efectos
positivos derivados del uso de metodologías activas, especialmente en
términos de motivación, participación y comprensión de los contenidos. Los
estudiantes muestran mayor disposición a intervenir, expresar opiniones y
relacionar los temas con su entorno social.
Asimismo, varios docentes destacaron mejoras en habilidades como
el trabajo en equipo, la argumentación y el pensamiento crítico, aspectos
considerados fundamentales en la formación en Ciencias Sociales.
“Cuando se trabaja por proyectos o en grupo, los estudiantes se
involucran más, investigan, preguntan y hasta los que normalmente no
participan se animan” (Docente 4).
Sin embargo, algunos docentes señalaron que estos beneficios no se
manifiestan de manera inmediata ni en todos los estudiantes, y que
requieren un proceso de adaptación tanto del alumnado como del propio
docente.
Dificultades y tensiones en la implementación
Junto a los beneficios, los docentes identificaron diversas dificultades
que condicionan la implementación de metodologías activas. Entre las más
recurrentes se encuentran la falta de tiempo para desarrollar actividades
profundas, la presión por cumplir con el programa curricular, el tamaño de
los grupos y la limitada disponibilidad de recursos didácticos.
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También se evidenció cierta resistencia inicial por parte de algunos
estudiantes, acostumbrados a metodologías tradicionales, así como
inseguridad docente al asumir un rol menos directivo en el aula.
“A veces uno quiere hacer algo diferente, pero el currículo es muy
cargado y no siempre se cuenta con los recursos o el apoyo necesario”
(Docente 15).
Estas tensiones revelan que la implementación de metodologías
activas implica un proceso de ajuste progresivo, que va más allá de la simple
aplicación de técnicas y requiere cambios en la cultura pedagógica e
institucional.
DISCUSIONES
Los resultados obtenidos permiten comprender la implementación de
las metodologías activas en la educación secundaria no como un proceso
homogéneo ni lineal, sino como una práctica pedagógica situada, mediada
por las condiciones institucionales, las trayectorias formativas del
profesorado y las características del área de Ciencias Sociales.
Por otro lado, la variedad de enfoques de acción que se identifican
indica que las metodologías activas no se asumen desde un mismo marco
teórico, sino que las mismas son reinterpretadas a partir de la experiencia
docente, hecho que se articula con argumentos que alertan de que la
innovación pedagógica generalmente tiene lugar de forma gradual y
adaptada, y más que en contextos donde la formación continuada no se
articula de forma paralela.
En esta tesitura, la práctica docente sirve, antes bien, para
resignificar lo pedagógico que no para aplicar de una forma literal modelos
de metodología como activas. En ese sentido , las experiencias de aplicación
muestran una alternancia en el uso de las estrategias activas combinadas
con las estrategias tradicionales, lo cual hace pensar que las metodologías
activas no desplazan las prácticas llevadas a cabo anteriormente , sino que
coexisten con ellas , ya que la persistencia de las mismas se corresponde ,
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en buena medida, con elementos como la carga curricular, la presión
evaluativa y la necesidad de asegurar una adecuación a los contenidos
programáticos.
En esta línea de pensamiento, el hecho de llevar a cabo
implementaciones parciales, flexibles o graduales no ha de interpretarse
como una resistencia del profesorado hacia el cambio, sino más bien como
una forma de adaptarse a las exigencias del contexto escolar.
Con referencia a los beneficios que los docentes consideran que
aportan las metodologías activas, coinciden en mencionar la mejora en
cuanto a motivación, a participación y a habilidades específicas como la
habilidad de pensamiento crítico y la argumentación, dos competencias que
se encuentran muy relacionadas con el área de Ciencias Sociales. Sin
embargo, estos no son beneficios ni automáticos ni lineales; Este punto pone
en relación con lo anteriormente expuesto al hecho de que las metodologías
activas necesitan procesos acompañados y de reflexión pedagógica que sean
muy longevos si se quiere que se conviertan en prácticas habituales.
En cambio, por el contrario, las dificultades que van saliendo a la
superficie evidencian que el hecho de implementar las metodologías activas
trae consigo tensiones personales a un mayor que la voluntad de los
docentes El tiempo, los recursos y el apoyo institucional requieren seguridad
psicológica para hacer crecer el cambio de rol del docente. Esta situación
debía llevar a la comprensión de las metodologías activas no sólo como unas
estrategias didácticas, sino como el número de un proceso de
transformación más global de los ecosistemas educativos.
Las tensiones se encuentran en el ejercicio de la práctica docente,
como la carga curricular, la escasez de tiempo y la necesidad de un mayor
acompañamiento formativo, han sido también identificadas en
investigaciones que se han llevado a cabo en el ámbito educativo de América
Latina donde la innovación pedagógica debe lidiar con una serie de
dificultades estructurales que se interponen entre lo que se desea y lo que
realmente puede llegar a materializarse (Mariñez Báez, 2024; Montes de Oca
et al., 2023).
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En definitiva, la discusión apunta a que las metodologías activas no
son al final las soluciones universales, sino que se construyen como
prácticas en construcción cuya forma de actuar dependerá á de la relación
docente (cuerpo, docente de estructura curricular) y la institución
curricular. Esto permite, por lo tanto, el hecho de que analizar las
percepciones docentes de las metodologías como activas incidiera en ir
visibilizando aquellas dimensiones que ser determinantes para un mejor
contexto para el ejercicio de una implementación más factible y sostenible.
Limitaciones del estudio
Si bien el estudio contribuye de forma significativa a las percepciones
del profesorado frente a la implementación de metodologías activas,
presenta limitaciones que deben ser consideradas. En primer lugar, la
investigación se circunscribe a un lugar determinado y hay que tener en
cuenta que en algunas situaciones no se puede intentar generalizar esos
resultados a otros lugares o áreas curriculares. Así mismo, la investigación
se basa en las percepciones del profesorado sin incorporar de manera
directa la voz del alumno ni evidencias observacionales en el aula.
Las limitaciones dejan también abiertas las futuras investigaciones
que integran en los estudios a múltiples actores educativos, así como
diseños longitudinales que permiten ver el cambio de las prácticas
pedagógicas y sus efectos a largo plazo. Sin embargo, los resultados que
aquí se presentan son un apoyo importante para comprender la
implementación de metodologías activas desde la experiencia del
profesorado y para conducir procesos de mejora educativa contextualizada.
CONCLUSIONES
El trabajo de investigación permite el análisis de las percepciones
expresadas por los educadores docentes de Ciencias Sociales del nivel
secundario del Distrito Educativo 02-06 San Juan Oeste en relación con la
implementación de metodologías activas en su actividad pedagógica. Según
las voces del profesorado, se evidencia un importante valor positivo de las
metodologías de enseñanza activa, en función de su potencialidad para
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provocar la implicación del alumno, el pensamiento crítico y la relación que
se pueda extraer entre los contenidos y la realidad social, entre otros.
Sin embargo, las evidencias muestran cómo el uso de las metodologías
activas se va realizando en un desarrollo flexible y contextualizado,
alternando con prácticas tradicionales en función de las condiciones del
aula y las exigencias curriculares. Este tipo de continuidad refleja tanto la
capacidad adaptativa del docente como las limitaciones estructurales
asociadas a la innovación pedagógica.
Las evidencias más relevantes que aportan el trabajo de investigación
van en la línea de identificación de tensiones reales asociadas con el uso de
metodologías activas, como es el tiempo, la presión por cumplimiento de la
programación, la disponibilidad de materiales y el apoyo formativo. Estos
aspectos ayudan a entender que la modificación de las metodologías no
depende exclusivamente del profesorado, sino que también es necesario
tener en cuenta un complejo entramado de aspectos institucionales y
contextuales.
En este sentido, las conclusiones insisten en entender las
metodologías activas como procesos avanzados de una práctica docente que
necesita espacios de reflexión docente, un formador que invita a realizar una
práctica continua o institucional para consolidarse como una práctica
sostenible. Del mismo modo, el análisis de las percepciones ayuda a dar
insumos suficientes para tomar decisiones pedagógicas contextualizadas y
para el diseño de estrategias de acompañamiento que buscan responder a
las realidades del aula
105
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Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de
intereses y, por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por
alguna institución.
Declaración de contribución de los autores/as
Jeifry Mateo Encarnación: Conceptualización, Metodología, Software y
Visualización, Investigación, Redacción (borrador original), Curación de datos y
Redacción (revisión y edición).
