335
Estrategias de co-teaching bajo el enfoque DUA para
el desarrollo del pensamiento creativo en estudiantes
de educación básica
Co-teaching strategies under the UDL approach for the development of
creative thinking in basic education students
Andrea Elizabeth Guerrero Cárdenas
Unidad Educativa Provincia de Tungurahua, El Oro, Ecuador
andrea.guerreroc@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-1813-8634
Jessica Aide Elizalde Zapata
Unidad Educativa Padre Juan de Velasco, El Oro, Ecuador
jessica.elizalde@docentes.educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-6741-3268
Shirley Liliana Quezada Patiño
Escuela de Educación Básica Arenillas, El Oro, Ecuador
shirley.quezadap@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-0951-9078
Jinna Alicia Castillo Torres
Escuela de Educación Básica Dr José María Velasco Ibarra, El Oro, Ecuador
jinna.castillo@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-6232-4739
Recibido: 21/12/2025 - Aceptado: 24/02/2026 - Publicado: 05/03/2026
Autor de correspondencia: andrea.guerreroc@docentes.educacion.edu.ec
Como citar: Guerrero Cárdenas, A. E., Elizalde Zapata, J. A., Quezada Patiño, S. L.., &
Castillo Torres, J. A. (2026). Estrategias de co-teaching bajo el enfoque DUA para el
desarrollo del pensamiento creativo en estudiantes de educación básica. DISCE. Revista
Científica Educativa Y Social, 3(1), 335-352. https://doi.org/10.69821/DISCE.v3i1.100
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución 4.0.
Artículo de investigación
336
RESUMEN
Introducción: El presente artículo de revisión sistemática analiza las estrategias
de co-teaching o enseñanza compartida articuladas bajo el enfoque del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA) como herramientas pedagógicas para
potenciar el pensamiento creativo en estudiantes de educación básica.
Materiales y métodos: La revisión se fundamentó en la consulta de bases de datos
académicas especializadas considerando publicaciones en español del período
2007-2025. Se seleccionaron 28 fuentes que cumplieron los criterios de inclusión
definidos: pertinencia temática, indexación en revistas arbitradas o carácter de
obra de referencia, y disponibilidad de DOI o identificador persistente.
Resultados: Los hallazgos revelan que la combinación del co-teaching con los
principios del DUA genera entornos pedagógicos altamente favorables para el
desarrollo de la fluidez, la originalidad y la elaboración como dimensiones del
pensamiento creativo.
Conclusiones: El análisis concluye que la implementación exitosa de estas
estrategias requiere formación docente especializada, tiempo institucional de
coordinación y una cultura escolar comprometida con la inclusión activa. Se
discuten implicaciones para la práctica docente y para la investigación futura.
Palabras clave: co-teaching, enseñanza compartida, Diseño Universal para el
Aprendizaje, pensamiento creativo, educación básica.
ABSTRACT
Introduction: This systematic review article analyzes co-teaching strategies
articulated under the Universal Design for Learning (UDL) approach as pedagogical
tools to enhance creative thinking in elementary school students.
Materials and methods: The review was based on a consultation of specialized
academic databases, considering publications in Spanish from the period 2007-
2025. Twenty-eight sources were selected that met the defined inclusion criteria:
thematic relevance, indexing in peer-reviewed journals or reference work status,
and availability of a DOI or persistent identifier.
Results: The findings reveal that combining co-teaching with UDL principles
creates highly favorable pedagogical environments for the development of fluency,
originality, and elaboration as dimensions of creative thinking.
Conclusions: The analysis concludes that the successful implementation of these
strategies requires specialized teacher training, institutional coordination time, and
a school culture committed to active inclusion. Implications for teaching practice
and future research are discussed.
Keywords: co-teaching, shared teaching, Universal Design for Learning, creative
thinking, basic education.
337
INTRODUCCIÓN
La transformación de los sistemas educativos contemporáneos hacia
modelos más inclusivos, equitativos y orientados al desarrollo de
competencias del siglo XXI representa uno de los mayores desafíos
pedagógicos de la actualidad. En este escenario, dos enfoques han ganado
relevancia creciente en la literatura especializada en lengua española: el co-
teaching o enseñanza compartida, entendido como la práctica colaborativa
en la que dos o más docentes comparten la responsabilidad de planificar,
enseñar y evaluar a un grupo heterogéneo de estudiantes dentro del aula
ordinaria (Huguet, 2006; Mas et al., 2018); y el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), un marco teórico y metodológico que orienta el diseño de
experiencias de aprendizaje flexibles, accesibles y motivadoras para todos
los estudiantes sin excepción (Alba, 2018).
La confluencia de ambos enfoques en la educación básica adquiere
especial pertinencia cuando se considera el desarrollo del pensamiento
creativo como meta educativa prioritaria. En un mundo caracterizado por la
incertidumbre, la complejidad y la demanda constante de innovación, el
pensamiento creativo ha sido reconocido como una capacidad esencial que
va más allá de la expresión artística para instalarse en el núcleo mismo del
aprendizaje significativo (Carvalho et al., 2021; Vásquez, 2021). Desde esta
perspectiva, fomentar la creatividad en las aulas de educación básica no es
una tarea optativa, sino una responsabilidad estructural del sistema
educativo.
Sin embargo, la evidencia disponible sugiere que las aulas de
educación básica siguen organizadas, mayoritariamente, bajo modelos de
enseñanza individual, frontal y homogeneizadora, que resultan
especialmente limitantes para el despliegue del pensamiento divergente y la
creatividad (Carbonell, 2015; Rossini y Carcausto, 2024). La presencia de
un único docente con grupos numerosos y heterogéneos dificulta la atención
personalizada, la gestión de múltiples ritmos de aprendizaje y la
implementación de metodologías activas que estimulen la exploración, la
originalidad y la producción creativa.
338
En este contexto, el co-teaching emerge como una respuesta
organizativa y pedagógica que, cuando se articula con los principios del
DUA, tiene el potencial de transformar de manera profunda las dinámicas
de enseñanza-aprendizaje. La presencia de dos o más docentes en el aula
permite distribuir la atención pedagógica, gestionar la diversidad del grupo,
implementar estrategias diferenciadas y crear un clima de colaboración que,
por sí mismo, modela formas creativas de abordar los problemas (González
y Carrascal, 2022; Gutiérrez Moñino, 2024). Al mismo tiempo, el DUA
proporciona el marco conceptual para que estas intervenciones sean
universalmente accesibles, reduciendo las barreras de participación que
podrían limitar la expresión creativa de determinados estudiantes
(Muntaner Guasp et al., 2016).
A pesar del creciente interés en cada uno de estos enfoques por
separado, la literatura en español sobre su articulación específica orientada
al desarrollo del pensamiento creativo en educación básica sigue siendo
escasa y fragmentada. La mayoría de los trabajos disponibles se centra en
el co-teaching como estrategia de inclusión educativa para estudiantes con
necesidades de apoyo específicas (Pérez-Gutiérrez et al., 2021; Oller et al.,
2018), o en el DUA como marco para la accesibilidad curricular (Echeita y
Ainscow, 2011), pero sin explorar sistemáticamente las sinergias que ambos
enfoques generan cuando se orientan explícitamente al fomento de la
creatividad en el conjunto del alumnado.
El presente artículo de revisión se propone cubrir ese vacío,
sistematizando la evidencia disponible sobre las estrategias de co-teaching
bajo el enfoque DUA que resultan más eficaces para el desarrollo del
pensamiento creativo en estudiantes de educación básica. Los objetivos
específicos son: (a) delimitar conceptualmente el co-teaching y sus
principales modalidades en el contexto hispanohablante; (b) analizar la
articulación entre los principios del DUA y las prácticas de co-teaching; (c)
identificar las dimensiones del pensamiento creativo relevantes para la
educación básica; y (d) describir las estrategias pedagógicas concretas que,
desde la enseñanza compartida bajo el DUA, favorecen el desarrollo de
dichas dimensiones creativas.
339
METODOLOGÍA
El presente trabajo adopta el diseño de revisión sistemática de
literatura, siguiendo los lineamientos del método PRISMA (Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) adaptado al
contexto de revisiones narrativas en ciencias de la educación. Este tipo de
metodología permite realizar una síntesis rigurosa, transparente y
reproducible de la evidencia científica disponible sobre un fenómeno
específico (Rossini y Carcausto, 2024; Tafur et al., 2023).
Se realizaron búsquedas sistemáticas en las bases de datos Scopus,
Redalyc, Dialnet, SciELO y Latindex, así como en repositorios
institucionales de universidades de España, México, Colombia, Chile, Perú
y Ecuador. Los términos de búsqueda empleados, en combinaciones
booleanas, fueron: co-teaching, enseñanza compartida, docencia
compartida, Diseño Universal para el Aprendizaje, DUA, pensamiento
creativo, creatividad, educación básica, educación primaria, inclusión
educativa y colaboración docente. Las búsquedas se limitaron al período
2007-2025 y a publicaciones en lengua española o con resumen extendido
en español.
Se incluyeron: artículos publicados en revistas arbitradas indexadas
con factor de impacto verificable; libros de referencia de autores con
trayectoria reconocida en las áreas temáticas abordadas; trabajos con
disponibilidad de DOI u otro identificador persistente verificable; y estudios
con abordaje explícito de al menos dos de las tres variables centrales (co-
teaching, DUA, pensamiento creativo). Se excluyeron: trabajos duplicados,
tesis de grado sin publicación derivada en revista arbitrada, documentos sin
filiación institucional identificable, y artículos cuyo acceso completo no
pudo verificarse.
La búsqueda inicial arrojó 187 registros. Tras la eliminación de
duplicados (n=34) y la revisión de títulos y resúmenes bajo los criterios
establecidos (n=125), se procedió a la lectura completa de 56 documentos.
Finalmente, 28 fuentes cumplieron todos los criterios de inclusión y
340
constituyeron el corpus de análisis. El proceso de selección y análisis fue
realizado de manera independiente por dos investigadores, con cálculo de
acuerdo inter-jueces mediante el índice Kappa de Cohen (κ = 0.82), valor
que indica un nivel de concordancia sustancial.
El análisis de los documentos seleccionados se realizó mediante
análisis de contenido temático, identificando categorías emergentes
relacionadas con: (a) conceptualización y modalidades del co-teaching; (b)
principios del DUA y su operacionalización en aula; (c) dimensiones del
pensamiento creativo aplicables a la educación básica; y (d) estrategias
pedagógicas concretas de intersección entre co-teaching, DUA y creatividad.
Los hallazgos se organizaron en matrices de análisis que permitieron
identificar convergencias, divergencias y vacíos en la literatura revisada.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El co-teaching como modelo pedagógico inclusivo
El co-teaching, denominado en la literatura española como docencia
compartida o co-enseñanza, puede definirse como un modelo de
organización pedagógica en el que dos o más profesionales cualificados
comparten de manera planificada y coordinada la responsabilidad de
enseñar a un grupo heterogéneo de estudiantes en un mismo espacio
educativo (Huguet, 2006; González y Carrascal, 2022). Esta definición
supera la noción de mero apoyo o refuerzo externo, para instalar la
colaboración docente como un principio estructurante de la organización
escolar.
En la literatura revisada se identifican cinco modalidades principales
de co-teaching, cuya elección depende de los objetivos pedagógicos, la
composición del grupo y la fase de implementación de la enseñanza
compartida. La primera es la enseñanza con apoyo (lead and support), en la
que un docente asume el liderazgo de la clase mientras el otro circula por el
aula, brindando apoyo individualizado. Esta modalidad, aunque la más
frecuente en las experiencias documentadas (Oller et al., 2018), es también
la que menos aprovecha el potencial colaborativo, pues puede reproducir
341
jerarquías entre el docente "titular" y el de "apoyo". La segunda modalidad
es la enseñanza paralela, en la que los dos docentes dividen el grupo y
enseñan simultáneamente el mismo contenido. Mas et al. (2018) señalan
que esta modalidad resulta especialmente efectiva para reducir la ratio
docente-alumno y facilitar la implementación de estrategias diferenciadas.
La tercera modalidad, las estaciones de aprendizaje, organiza el aula
en diferentes rincones o estaciones donde los estudiantes rotan y cada
docente atiende una o dos estaciones de manera específica. Esta
organización es particularmente afín a los principios del DUA, pues permite
ofrecer múltiples representaciones del contenido y diversas formas de
expresión sin que ningún estudiante quede marginado (Huguet y Lázaro,
2018). La cuarta modalidad es la enseñanza alternativa, en la que mientras
un docente trabaja con el grupo general, el otro atiende a un grupo pequeño
con necesidades o ritmos diferenciados. Aunque eficaz para la atención
individualizada, Pérez-Gutiérrez et al. (2021) advierten sobre el riesgo de
estigmatización si no se gestiona con cuidado la conformación de los grupos.
La quinta y más exigente modalidad es la enseñanza en equipo (team
teaching), en la que ambos docentes comparten el liderazgo pedagógico de
manera simultánea y complementaria, lo que Gutiérrez Moñino (2024)
identifica como la modalidad con mayor potencial transformador, aunque
también la que requiere mayor coordinación y confianza profesional entre
los docentes.
La investigación revisada coincide en señalar que el co-teaching
reporta beneficios significativos más allá de la inclusión del alumnado con
necesidades educativas especiales. Muntaner Guasp et al. (2016)
documentan mejoras en la participación activa del alumnado, en el clima de
aula y en la percepción docente de la eficacia pedagógica. Arnaiz (2012)
señala que las escuelas que implementan el co-teaching de forma sostenida
desarrollan culturas escolares más colaborativas y reflexivas. Sin embargo,
González y Carrascal (2022) identifican obstáculos recurrentes: la falta de
tiempo institucional para la co-planificación, la ausencia de formación
específica en modelos colaborativos y las resistencias culturales de un
profesorado socializado en prácticas individualistas.
342
El Diseño Universal para el Aprendizaje: principios y aplicación en el
co-teaching
El DUA, desarrollado por el Center for Applied Special Technology
(CAST) y ampliamente difundido en el contexto hispanohablante a través de
la obra de Alba (2018), se estructura en torno a tres principios
fundamentales que orientan el diseño de experiencias de aprendizaje:
proporcionar múltiples medios de representación, ofrecer múltiples medios
de acción y expresión, y facilitar múltiples formas de implicación o
motivación del estudiante. Estos principios no actúan como recetas
metodológicas fijas, sino como criterios de diseño flexibles que el docente
adapta a su contexto específico.
Cuando estos principios se articulan con el co-teaching, se producen
sinergias pedagógicas de especial valor. El primer principio múltiples medios
de representación implica presentar los contenidos a través de diversas
modalidades sensoriales, formatos y niveles de complejidad. En un aula con
dos docentes, esta multiplicidad se enriquece notablemente: mientras uno
presenta el contenido de manera conceptual o verbal, el otro puede
simultáneamente modelarlo de forma visual, manipulativa o a través del
movimiento (Mas et al., 2018; Díaz et al., 2024). Esta dualidad
representacional no solo facilita el acceso al aprendizaje para estudiantes
con diferentes estilos cognitivos, sino que propicia la conexión entre saberes
que es condición necesaria para el pensamiento creativo.
El segundo principio múltiples medios de acción y expresión propone
que los estudiantes puedan demostrar su aprendizaje de formas diversas,
no únicamente a través de la expresión escrita o la respuesta oral
convencional. En el contexto del co-teaching, la existencia de dos docentes
permite diseñar y gestionar simultáneamente tareas con productos
diferenciados: unos estudiantes pueden elaborar una representación
gráfica, otros una dramatización, otros un modelo tridimensional, y otros
un texto argumentativo, sin que el flujo de la clase se vea perturbado (Oller
et al., 2018). Esta diversificación de las vías de expresión es, en sí misma,
un ejercicio de pensamiento creativo, pues exige al estudiante seleccionar la
forma de representación que mejor comunique su comprensión.
343
El tercer principio múltiples formas de implicación aborda la
dimensión motivacional del aprendizaje, proponiendo conectar los
contenidos con los intereses, valores y experiencias previas de los
estudiantes, ofrecer niveles apropiados de desafío y promover la
autorregulación. En el co-teaching bajo DUA, la presencia de dos docentes
con perspectivas y estilos diferentes puede, por sí sola, enriquecer las
opciones de vinculación motivacional: un docente puede conectar el
contenido con referentes culturales o experienciales de un subgrupo del
alumnado, mientras el otro amplía esa conexión a otros contextos o marcos
de referencia (Echeita y Ainscow, 2011; Carbonell, 2015).
La articulación entre DUA y co-teaching, sin embargo, no es
automática ni garantizada por la mera presencia de dos docentes. Pérez-
Gutiérrez et al. (2021) subrayan que, sin una formación específica en el
marco DUA y sin tiempo planificado para la co-reflexión pedagógica, los
docentes tienden a replicar en el aula compartida los mismos patrones de
enseñanza tradicional que el DUA pretende superar. Esta observación
subraya la importancia de los procesos de formación y acompañamiento
docente como condición estructural de cualquier estrategia de co-teaching
bajo el enfoque DUA.
El pensamiento creativo en educación básica: conceptualización y
dimensiones
El pensamiento creativo ha sido definido desde múltiples perspectivas
en la literatura educativa hispanohablante. Chacón (2011) lo entiende como
la capacidad cognitiva que permite generar ideas y conexiones novedosas,
pertinentes y elaboradas frente a problemas o situaciones que no tienen una
solución predeterminada. Carvalho et al. (2021) enfatizan su dimensión
procesual, señalando que la creatividad no es un atributo fijo de la
personalidad sino una capacidad que se desarrolla, nutre y expande
mediante experiencias educativas apropiadas. Vásquez (2021) agrega la
dimensión sociocultural, al argumentar que el pensamiento creativo
siempre se despliega en relación con un contexto, una comunidad de
aprendizaje y un conjunto de herramientas culturales disponibles.
344
Para los propósitos del presente artículo, y siguiendo la clásica
taxonomía de Guilford retomada por la literatura en español (Moromizato,
2007; Muñoz Silva et al., 2021, Monroy et al., 2024), se identifican cuatro
dimensiones del pensamiento creativo especialmente relevantes para la
educación básica: la fluidez (capacidad para generar múltiples ideas ante
un estímulo o problema), la flexibilidad (capacidad para cambiar de
perspectiva o categoría conceptual), la originalidad (capacidad para producir
respuestas inusuales, no convencionales, estadísticamente infrecuentes) y
la elaboración (capacidad para desarrollar, enriquecer y dar detalle a una
idea inicial). A estas cuatro, Atiencie y Carrillo (2023) añaden la sensibilidad
ante los problemas como dimensión especialmente vinculada al contexto de
las competencias del siglo XXI.
La investigación revisada coincide en señalar que la educación básica
constituye un período crítico para el desarrollo del pensamiento creativo,
pero que las prácticas pedagógicas dominantes en este nivel tienden a
inhibirlo (Rossini y Carcausto, 2024; Tafur et al., 2023). La estandarización
curricular, el énfasis en la evaluación de conocimientos declarativos, la
organización temporal fragmentada en horas-asignatura y la cultura del
"error como fracaso" son identificadas como las principales barreras
sistémicas. Landa Souza et al. (2025) documentan que las metodologías
activas entre las que el aprendizaje basado en proyectos ocupa un lugar
destacado resultan especialmente eficaces para revertir estas tendencias,
siempre que se implementen en entornos pedagógicos que garanticen la
seguridad emocional y la diversidad de vías de expresión.
Araya et al. (2019) aportan evidencia específica del contexto de la
educación primaria chilena, mostrando que los entornos didácticos que
combinan desafíos abiertos, discusión entre pares y múltiples
representaciones del pensamiento características todas ellas inherentes al
co-teaching bajo DUA producen mejoras significativas en las dimensiones
de fluidez y originalidad del pensamiento creativo matemático. Delgado
(2022), en su revisión meta-analítica, concluye que las estrategias que
combinan trabajo colaborativo entre docentes con actividades de
aprendizaje abierto tienen un tamaño del efecto significativamente mayor
sobre el pensamiento creativo que las estrategias individuales de
estimulación de la creatividad.
345
Estrategias específicas de co-teaching bajo DUA para el pensamiento
creativo
La síntesis de la literatura revisada permite identificar un conjunto de
estrategias pedagógicas concretas que emergen de la articulación entre co-
teaching, DUA y pensamiento creativo. Estas estrategias se presentan a
continuación organizadas en función de las dimensiones creativas que
priorizan.
Estaciones de aprendizaje creativo con roles docentes diferenciados.
Esta estrategia organiza el aula en cuatro o cinco estaciones simultáneas,
cada una con un tipo de desafío cognitivo y una modalidad de producción
diferente: estación narrativa (construir una historia a partir de un conjunto
de elementos); estación visual (representar un concepto a través de
diagramas o imágenes); estación corporal (dramatizar o modelar con el
propio cuerpo un proceso o relación); estación analítica (identificar
problemas y proponer soluciones); y estación digital (explorar y producir con
herramientas tecnológicas). Cada docente atiende dos o tres estaciones,
facilitando la actividad, formulando preguntas abiertas y documentando los
productos del pensamiento creativo de los estudiantes. Esta estrategia
favorece especialmente la fluidez y la flexibilidad, al exponer a todos los
estudiantes a múltiples modalidades de representación y expresión (Huguet
y Lázaro, 2018; Varías, 2021; Ochoa Guevara y Garro Aburto, 2024).
Co-planificación de tareas abiertas bajo los principios DUA. La co-
planificación no es solo un proceso administrativo previo a la clase; cuando
se desarrolla de forma reflexiva y sistemática, constituye en sí misma una
práctica pedagógica de alto valor para la creatividad del alumnado, pues los
docentes que co-planifican bajo el DUA deben necesariamente pensar en
múltiples formas de acceder al contenido, múltiples vías de expresión y
múltiples ganchos motivacionales (Mas et al., 2018; Oller et al., 2018). Esta
amplitud de perspectivas en la planificación se traduce en actividades más
abiertas y ricas en opciones para el estudiante, lo que favorece la
originalidad y la elaboración como dimensiones creativas (Vásquez, 2021;
Delgado, 2022).
Enseñanza paralela con grupos de creación colaborativa. En esta
estrategia, los dos docentes dividen el grupo en dos mitades heterogéneas y
346
cada uno facilita un proceso de creación colaborativa (elaboración de un
proyecto, diseño de un producto, resolución de un problema abierto). La
composición heterogénea de los grupos en términos de habilidades, ritmos,
estilos cognitivos e intereses es un elemento crítico identificado por Pujolàs
(2008) y Carvalho et al. (2021): la diversidad cognitiva en los grupos de
trabajo actúa como motor de la fluidez y la originalidad, pues las ideas
generadas desde perspectivas diversas tienden a ser más variadas e
inusuales que las producidas en grupos homogéneos.
Aprendizaje basado en proyectos interdisciplinares con co-docencia.
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) ha sido consistentemente
identificado como una metodología especialmente potente para el desarrollo
del pensamiento creativo en educación básica (Landa Souza et al., 2025;
Araya et al., 2019). Cuando se implementa en modalidad de co-docencia con
apoyo del DUA, el ABP adquiere características adicionales: la presencia de
dos docentes permite gestionar simultáneamente los diferentes estadios del
ciclo de proyecto (investigación, diseño, producción, presentación) con
grupos que avanzan a ritmos distintos; las pautas DUA garantizan que
ningún estudiante quede excluido por razones de formato o modalidad de
acceso al contenido; y la perspectiva dual de los docentes enriquece la
retroalimentación y el acompañamiento del proceso creativo (Delgado, 2022;
Muñoz Silva et al., 2021).
Modelado cognitivo compartido del proceso creativo. Esta estrategia,
menos documentada, pero de alto potencial según la literatura revisada
(Moromizato, 2007; Chacón, 2011), consiste en que los dos docentes co-
modelen de forma visible y explícita el proceso de pensamiento creativo ante
el grupo: plantean un problema abierto, verbalizan en voz alta sus procesos
de generación de ideas, acuerdan y divergen en público, elaboran
conjuntamente una propuesta y reflexionan sobre el proceso. Este modelado
compartido cumple una doble función: reduce la ansiedad ante la tarea
creativa al demostrar que la incertidumbre y el error son partes naturales
del proceso, y ofrece un andamio cognitivo explícito para el pensamiento
divergente. El hecho de que sean dos adultos no uno solo quienes modelen
este proceso es especialmente significativo, pues ilustra que la creatividad
se nutre del diálogo y la colaboración (Echeita, 2019; Carbonell, 2015).
347
Evaluación formativa diferenciada con retroalimentación creativa. La
evaluación en el marco del co-teaching bajo DUA también puede convertirse
en una estrategia de estimulación creativa. Cuando dos docentes observan
y documentan el proceso de los estudiantes desde perspectivas diferentes
uno atendiendo a la dimensión de la fluidez ideacional, otro a la calidad de
la elaboración; uno registrando las conexiones conceptuales inusuales, otro
la capacidad de comunicación creativa la retroalimentación que reciben los
estudiantes es más rica, matizada y orientada al proceso que a los productos
finales (Muntaner Guasp et al., 2016; Atiencie y Carrillo, 2023). La
evaluación diferenciada bajo el DUA añade el principio de que los
instrumentos de evaluación también deben ser múltiples, permitiendo que
el estudiante elija la modalidad en que mejor puede mostrar su pensamiento
creativo.
La revisión de la literatura permite constatar, adicionalmente, que la
eficacia de estas estrategias no depende únicamente de su diseño técnico,
sino de un conjunto de condiciones organizativas e institucionales. Arnaiz
(2012) y Díaz et al. (2024) coinciden en señalar que el liderazgo pedagógico
inclusivo del equipo directivo, la existencia de tiempos institucionales para
la co-reflexión docente y la disponibilidad de materiales y espacios flexibles
son condiciones sine qua non para la sostenibilidad de cualquier experiencia
de co-teaching orientada al desarrollo creativo bajo el DUA.
CONCLUSIONES
La revisión sistemática desarrollada en el presente artículo permite
establecer un conjunto de conclusiones de relevancia tanto teórica como
práctica para el campo de la educación básica en contextos
hispanohablantes. Se confirma que el co-teaching y el DUA son enfoques
pedagógicos con una alta compatibilidad estructural y conceptual. Ambos
comparten el principio de que la diversidad del alumnado no es un problema
para resolver, sino un recurso pedagógico a aprovechar, y ambos implican
una redefinición del rol docente desde el experto transmisor hacia el
diseñador de entornos de aprendizaje y el facilitador de procesos cognitivos.
Esta convergencia no es casual: el DUA proporciona el qué diseñar
experiencias accesibles, motivadoras y expresivamente diversas mientras
348
que el co-teaching proporciona el quién y el cómo implementarlo con la
riqueza colaborativa necesaria.
El análisis confirma que el pensamiento creativo en educación básica
se beneficia de manera específica de esta articulación. Las dimensiones de
fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración encuentran en el co-teaching
bajo DUA condiciones especialmente favorables: la diversidad de
perspectivas docentes enriquece la representación y la retroalimentación; la
heterogeneidad de los grupos de trabajo nutre la generación de ideas
inusuales; la variedad de modalidades de expresión amplía las posibilidades
de producción creativa; y el modelado visible del proceso cognitivo creativo
reduce las barreras motivacionales y emocionales que inhiben la creatividad
en contextos escolares convencionales.
La revisión identifica cinco estrategias concretas de alta aplicabilidad:
las estaciones de aprendizaje creativo, la co-planificación de tareas abiertas
bajo DUA, la enseñanza paralela con grupos de creación colaborativa, el ABP
interdisciplinar con co-docencia, y el modelado cognitivo compartido del
proceso creativo. Cada una de estas estrategias ha sido documentada en la
literatura con evidencia de efectividad en contextos diversos de educación
básica, aunque su implementación óptima requiere adaptaciones al
contexto específico de cada centro.
Se concluye que la formación docente especializada constituye el
principal factor limitante identificado en la literatura. Los docentes de
educación básica, en términos generales, no han sido formados ni en el DUA
ni en modelos de co-teaching, y la introducción de estas prácticas en las
aulas requiere procesos de desarrollo profesional sostenidos, acompañados
y contextualizados. Esta formación debe incluir no solo dimensiones
técnicas y metodológicas, sino también dimensiones reflexivas sobre las
concepciones de la creatividad, la diversidad y el rol docente que subyacen
a estas prácticas.
Finalmente, el análisis revela importantes vacíos en la investigación
disponible en español que merecen atención futura. En particular, se
identifican como líneas prioritarias: estudios longitudinales que
documenten el impacto del co-teaching bajo DUA sobre el desarrollo creativo
a lo largo de la escolaridad básica; investigaciones que analicen las
349
condiciones institucionales específicas que favorecen u obstaculizan la
sostenibilidad de estas prácticas en centros educativos de diferentes
contextos socioculturales latinoamericanos y españoles; y estudios que
desarrollen y validen instrumentos de evaluación del pensamiento creativo
coherentes con los principios DUA, es decir, instrumentos que sean en sí
mismos universalmente accesibles y expresivamente diversos.
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350
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352
Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de
intereses y, por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por
alguna institución.
Declaración de contribución de los autores/as
Andrea Elizabeth Guerrero Cárdenas: Conceptualización, Metodología,
Investigación, Redacción - borrador original.
Jessica Aide Elizalde Zapata: Software, Curación de datos, Análisis formal,
Visualización.
Shirley Liliana Quezada Patiño: Investigación, Validación, Redacción - revisión
y edición.
Jinna Alicia Castillo Torres: Recursos, Redacción - revisión y edición,
Supervisión, Administración del proyecto.
