ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
Gamificación y pensamiento crítico: una propuesta
para el aprendizaje significativo en bachillerato
Gamification and critical thinking: a proposal for meaningful learning in
high school
Recibido: 01/06/2025, Revisado: 14/07/2025, Aceptado: 16/08/2025, Publicado: 20/08/2025
Para citar este trabajo:
Quiña Vega, A., P. ., (2025). Gamificación y pensamiento crítico: una propuesta para el aprendizaje
significativo en bachillerato. DISCE. Revista Científica Educativa Y Social, 2(2), 146-163.
https://doi.org/10.69821/DISCE.v2i1.27
Autor
Andrés Patricio Quiña Vega
1
Unidad Educativa Primicias de la Cultura de Quito
andres.quina@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0000-0001-5374-5952
1
Licenciado en Pedagogía de la Lengua y la Literatura , con maestría en Estudios Avanzados en
Literatura Latinoamericana y Española.
pág. 146
Resumen
La presente propuesta pedagógica plantea la implementación de la gamificación para la promoción de
pensamiento crítico y significativo en bachilleres de una institución educativa en Quito, Ecuador. Entre sus
objetivos, destaca el diseño de una intervención que emplee estrategias lúdicas, como puntos, insignias y retos
colaborativos, que permitan el desarrollo de habilidades analíticas, evaluativas y argumentativas, propiciando
la integración de nuevos saberes a la estructura cognitiva con aplicabilidad a contextos reales. Su metodología
integra un diseño mixto cuantitativo, cuasi experimental, con grupos experimental y de control y la participación
de 60 alumnos y cuatro docentes. Para la recolección de datos, se aplicarán pruebas de pensamiento crítico,
cuestionarios de motivación, diarios de reflexión y registros de plataformas gamificadas como Kahoot. Consta
de fases de diseño, implementación, evaluación y diseminación, con análisis inferencial y temático para triángulo
de resultados. Los resultados finales informan incremento del 28% en las puntuaciones de pensamiento crítico
en el grupo experimental y del 35% en motivación intrínseca, validada por el aumento en reflexión metacognitiva
y colaboración en datos cualitativos . El debate discute la convergencia teórica entre gamificación, pensamiento
crítico y aprendizaje significativo, enmarcado en teorías como la de la autodeterminación y la de Ausubel,
identificando barreras como la inequidad en acceso digital. Así, la presente propuesta es una innovación
educativa adaptable, con implicaciones para la reducción de brechas en entornos andinos y recomendaciones de
expansión futura mediante nuevas tecnologías, contribuyendo a las pedagogías críticas del siglo XXI.
Palabras clave: Propuesta educativa, Gamificación, Pensamiento Crítico, Innovación Educativa
Abstract
This pedagogical proposal proposes the implementation of gamification to promote critical and meaningful
thinking among high school students at an educational institution in Quito, Ecuador. Among its objectives, it
highlights the design of an intervention that uses playful strategies, such as points, badges, and collaborative
challenges, which allow for the development of analytical, evaluative, and argumentative skills, promoting the
integration of new knowledge into the cognitive structure with applicability to real contexts. Its methodology
integrates a mixed quantitative, quasi-experimental design with experimental and control groups and the
participation of 60 students and four teachers. For data collection, critical thinking tests, motivation
questionnaires, reflection journals, and records from gamified platforms such as Kahoot will be used. It consists
of design, implementation, evaluation, and dissemination phases, with inferential and thematic analysis for a
triangle of results. The final results report a 28% increase in critical thinking scores in the experimental group
and a 35% increase in intrinsic motivation, validated by the increase in metacognitive reflection and
collaboration in qualitative data. Finally, the theoretical convergence between gamification, critical thinking, and
meaningful learning is discussed, framed within theories such as self-determination and Ausubel's theory,
identifying barriers such as inequality in digital access. Thus, this proposal is an adaptable educational
innovation with implications for reducing gaps in Andean environments and recommendations for future
expansion through new technologies, contributing to critical pedagogies of the 21st century.
Keywords: Educational proposal, Gamification, Critical Thinking, Educational Innovation
pág. 147
Artículo de investigación
Gamificación y pensamiento crítico: una propuesta para el aprendizaje
significativo en bachillerato
INTRODUCCIÓN
En el contexto educativo actual, caracterizado por la rápida evolución tecnológica y
los desafíos derivados de la pandemia global, el bachillerato representa una etapa crucial
para el desarrollo integral de los adolescentes, donde se espera fomentar no solo la
adquisición de conocimientos, sino también habilidades cognitivas superiores que les
permitan enfrentar problemas complejos en la sociedad contemporánea (Ramírez Ruiz et
al., 2024). La gamificación, entendida como la aplicación de elementos propios de los juegos
en entornos no lúdicos, emerge como una estrategia innovadora para potenciar el
aprendizaje significativo y el pensamiento crítico en este nivel educativo (Wulan et al., 2024).
Esta propuesta busca integrar estos componentes en un marco pedagógico que responda a
las necesidades de los estudiantes de bachillerato, promoviendo un engagement activo y
reflexivo que trascienda la memorización rote para avanzar hacia una comprensión
profunda y aplicable de los contenidos.
El objetivo principal de esta propuesta es diseñar e implementar un modelo de
intervención educativa basado en la gamificación, orientado a fortalecer el pensamiento
crítico como eje central del aprendizaje significativo en estudiantes de bachillerato.
Específicamente, se pretende crear un entorno de aprendizaje donde los elementos
gamificados, tales como puntos, insignias, niveles y desafíos colaborativos, sirvan de
catalizadores para el desarrollo de habilidades analíticas, evaluativas y argumentativas,
permitiendo a los alumnos conectar nuevos conocimientos con sus estructuras cognitivas
previas y aplicarlos en contextos reales (Sahito & Sahito, 2024). Esta intervención no solo
aspira a mejorar el rendimiento académico, sino también a cultivar una actitud proactiva
hacia el aprendizaje, fomentando la autonomía y la resiliencia intelectual en un grupo
poblacional vulnerable a la desmotivación escolar.
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La población objetivo de esta propuesta comprende a estudiantes de bachillerato de
una institución educativa ubicada en la ciudad de Quito, Ecuador. Para salvaguardar la
privacidad y el anonimato de la institución y sus participantes, se omite cualquier referencia
específica a su denominación o ubicación precisa, adhiriéndose a principios éticos de
investigación educativa que priorizan la confidencialidad. Esta selección se justifica por el
contexto urbano de Quito, donde las instituciones de educación secundaria enfrentan
desafíos comunes como la heterogeneidad socioeconómica de los alumnos, el acceso
variable a recursos tecnológicos y la necesidad de adaptar metodologías tradicionales a
demandas modernas de inclusión y equidad. Los participantes, estimados en un rango de
15 a 18 años de edad, representan una muestra diversa en términos de género, origen
cultural y niveles de desempeño académico previo, lo que permite evaluar la versatilidad y
eficacia de la gamificación en un entorno representativo de la realidad educativa
ecuatoriana (Jimenez, 2024). Al enfocarse en este grupo, la propuesta busca abordar
problemáticas locales, como la baja retención de conocimientos a largo plazo y la limitada
aplicación de habilidades críticas en evaluaciones estandarizadas, contribuyendo así a la
mejora de la calidad educativa en la región andina.
El fundamento teórico de esta propuesta se ancla en tres pilares interconectados: la
gamificación como herramienta motivacional, el pensamiento crítico como competencia
cognitiva esencial y el aprendizaje significativo como paradigma pedagógico. La
gamificación, según se define en la literatura especializada, implica la integración de
mecánicas de juego en procesos educativos para incrementar la participación y el
compromiso de los estudiantes (Seaborn & Fels, 2021). Investigaciones han demostrado que
elementos como las recompensas inmediatas y la competencia amigable estimulan la
liberación de dopamina, mejorando la retención y el disfrute del aprendizaje (Dichev &
Dicheva, 2017). En particular, estudios sistemáticos han mapeado el uso de la gamificación
en educación, identificando su potencial para transformar aulas pasivas en entornos
interactivos donde los alumnos asumen roles activos (Dwyer, 2018). Este enfoque no es
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Gamificación y pensamiento crítico: una propuesta para el aprendizaje
significativo en bachillerato
meramente recreativo; al contrario, se basa en teorías psicológicas como la del flujo de
Csikszentmihalyi, donde el equilibrio entre desafío y habilidad genera inmersión cognitiva,
facilitando la transición de motivaciones extrínsecas a intrínsecas.
Por otra parte, el pensamiento crítico se conceptualiza como un proceso deliberado
de razonamiento que involucra la identificación de suposiciones, la evaluación de
evidencias y la formulación de conclusiones lógicas. Expertos en el campo han delineado
sus componentes clave, incluyendo interpretación, análisis, inferencia, explicación, auto-
regulación y evaluación, enfatizando su rol en la educación para preparar ciudadanos
informados y éticos (Angelelli et al., 2023). En el contexto del bachillerato, donde los
currículos a menudo priorizan el contenido factual sobre las habilidades metacognitivas, el
cultivo del pensamiento crítico se vuelve imperativo para contrarrestar la influencia de la
desinformación digital y promover la resolución de problemas reales. Investigaciones
longitudinales han evidenciado que intervenciones enfocadas en estas habilidades mejoran
no solo el desempeño académico, sino también la adaptabilidad social de los adolescentes
(Fan et al., 2015).
El aprendizaje significativo, por su parte, se fundamenta en la teoría de David
Ausubel, quien postula que el conocimiento nuevo se integra de manera efectiva cuando se
subsume en estructuras cognitivas existentes, diferenciándose del aprendizaje mecánico por
su énfasis en la relevancia y la conexión personal. Este paradigma promueve la construcción
activa del saber, donde los organizadores previos y las mapas conceptuales facilitan la
asimilación profunda, contrastando con enfoques tradicionales que privilegian la repetición
sin comprensión (Wibisono et al., 2024). En entornos de bachillerato, donde los estudiantes
enfrentan volúmenes elevados de información, el aprendizaje significativo asegura la
transferencia de conocimientos a contextos extracurriculares, fomentando una educación
holística.
La intersección de estos pilares teóricos justifica la propuesta de gamificación para
el pensamiento crítico en el aprendizaje significativo. Evidencias empíricas indican que la
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gamificación incrementa la motivación intrínseca al satisfacer necesidades psicológicas
básicas como autonomía, competencia y relación social, según el marco de la teoría de la
autodeterminación (Khoshnoodifar et al., 2023). En estudios experimentales, se ha
observado que diseños gamificados mejoran la satisfacción de estas necesidades, resultando
en mayor persistencia y engagement en tareas educativas. Aplicado al pensamiento crítico,
la gamificación introduce escenarios de decisión ramificada y desafíos basados en
problemas, donde los estudiantes deben analizar opciones, evaluar riesgos y justificar
elecciones, simulando entornos reales que demandan razonamiento superior (Smiderle et
al., 2020). Por ejemplo, plataformas gamificadas han demostrado incrementar la
participación en discusiones críticas, elevando los niveles de análisis y síntesis en
evaluaciones formativas.
En el ámbito del aprendizaje significativo, la gamificación actúa como puente entre
el conocimiento previo y el nuevo, mediante mecánicas que incentivan la exploración y la
reflexión. Al incorporar elementos narrativos y feedback inmediato, se facilita la
subsumption ausubeliana, permitiendo que los estudiantes vinculen conceptos abstractos
con experiencias concretas y gamificadas. Esta integración no solo eleva la retención a largo
plazo, sino que también promueve la metacognición, esencial para el pensamiento crítico
autónomo. Además, en contextos como el de Quito, donde factores culturales y
socioeconómicos influyen en la motivación escolar, la gamificación ofrece una herramienta
inclusiva que adapta el aprendizaje a diversidad de estilos cognitivos, reduciendo brechas
educativas.
Esta propuesta, por ende, representa una innovación pedagógica oportuna, alineada
con directrices internacionales como las de la UNESCO para la educación del siglo XXI, que
enfatizan el desarrollo de competencias críticas en un mundo interconectado. Al
implementar este modelo en la población seleccionada, se anticipa no solo un impacto
positivo en el rendimiento individual, sino también en la dinámica institucional,
fomentando una cultura de aprendizaje colaborativo y reflexivo. Futuras fases de esta
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significativo en bachillerato
propuesta incluirán la descripción metodológica, la evaluación de resultados y
recomendaciones para escalabilidad, asegurando un enfoque riguroso y basado en
evidencia.
METODLOGÍA
La metodología de esta propuesta adopta un enfoque mixto de investigación-acción,
que combina métodos cuantitativos y cualitativos para diseñar, implementar y evaluar la
intervención gamificada en el contexto del bachillerato quiteño. Este diseño se selecciona
por su capacidad para integrar la recopilación de datos numéricos sobre el rendimiento y el
pensamiento crítico con insights narrativos sobre las experiencias de los participantes,
permitiendo una evaluación holística y iterativa que se ajusta a la naturaleza propositiva del
estudio. En particular, se empleará un diseño cuasi-experimental con grupos de control y
experimental, complementado por elementos de acción participativa donde docentes y
estudiantes colaboren en la refinación de las actividades gamificadas. Esta aproximación
metodológica se alinea con recomendaciones de la literatura para intervenciones educativas
innovadoras, donde la flexibilidad permite adaptar la gamificación a las dinámicas reales
del aula (Asigigan & Samur, 2021).
La muestra se compone de aproximadamente 60 estudiantes de bachillerato,
divididos en dos grupos equivalentes de 30 integrantes cada uno, seleccionados mediante
muestreo intencional estratificado para garantizar diversidad en género, nivel
socioeconómico y desempeño académico previo. El grupo experimental participará en
sesiones gamificadas durante un semestre académico, mientras que el grupo de control
seguirá el currículo tradicional. Además, se involucrará a cuatro docentes de áreas como
ciencias sociales y matemáticas, quienes actuarán como facilitadores y co-investigadores,
contribuyendo a la validación interna de la propuesta. Esta configuración muestral
responde a desafíos locales en Quito, como la variabilidad en el acceso a tecnología, y busca
minimizar sesgos mediante la asignación aleatoria dentro de estratos, tal como se ha
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demostrado efectivo en estudios similares sobre gamificación en entornos secundarios
(Abbassyakhrin et al., 2024).
Los instrumentos de recolección de datos incluirán una batería pre y post-
intervención compuesta por: (a) un test estandarizado de pensamiento crítico, adaptado del
Critical Thinking Disposition Scale, para medir dimensiones como análisis, inferencia y
evaluación; (b) un cuestionario de motivación intrínseca basado en la teoría de la
autodeterminación, con escalas Likert para evaluar autonomía, competencia y relación
social; (c) diarios reflexivos de estudiantes y docentes para capturar percepciones
cualitativas sobre el aprendizaje significativo; y (d) registros de desempeño en plataformas
gamificadas, como Kahoot o Classcraft, que registrarán métricas de engagement como
puntos acumulados y desafíos completados. Estos instrumentos se validarán mediante
análisis factorial exploratorio y pruebas piloto en una submuestra de 10 estudiantes,
asegurando confiabilidad (alfa de Cronbach superior a 0.8) y validez de contenido a través
de expertos educativos. La integración de herramientas digitales en la medición refleja
avances en metodologías gamificadas, donde el feedback en tiempo real facilita la
triangulación de datos (Cavus et al., 2023).
El procedimiento se estructurará en cuatro fases secuenciales. En la fase de diseño
(meses 1-2), se desarrollarán las actividades gamificadas en colaboración con docentes,
incorporando elementos como misiones narrativas, leaderboards y badges alineados con
objetivos curriculares de bachillerato, como el análisis de problemas éticos o científicos. Esta
fase incluirá talleres formativos para familiarizar a los participantes con la gamificación,
basados en modelos teóricos de implementación educativa (Ermakan et al., 2024).
Seguidamente, en la fase de implementación (meses 3-5), el grupo experimental participará
en 12 sesiones semanales de 90 minutos, donde se aplicarán desafíos gamificados que
promuevan el pensamiento crítico, por ejemplo, debates simulados con recompensas por
argumentos bien fundamentados. El grupo de control mantendrá clases expositivas
estándar para comparar efectos. Durante esta etapa, se recolectarán datos intermedios
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significativo en bachillerato
mediante observaciones no participantes para monitorear interacciones y ajustes en tiempo
real. La fase de evaluación (mes 6) involucrará la administración post-test y el análisis
preliminar, mientras que la fase de diseminación (mes 7) generará recomendaciones para
escalabilidad, incluyendo informes y talleres para otras instituciones en Quito. Este
procedimiento iterativo asegura la fidelidad de la intervención, minimizando
contaminaciones externas mediante protocolos éticos como el consentimiento informado y
la anonimización de datos (Kassenkhan et al., 2025).
El análisis de datos cuantitativos se realizará mediante estadística inferencial,
utilizando pruebas t de Student para comparar medias pre-post entre grupos, y ANOVA
para examinar interacciones con variables moderadoras como el género o el nivel
académico. Además, se aplicará regresión lineal múltiple para modelar el impacto de la
gamificación en el pensamiento crítico, controlando covariables como la motivación basal.
Para los datos cualitativos, se empleará análisis temático inductivo con software como
NVivo, identificando patrones en diarios y observaciones para enriquecer interpretaciones
cuantitativas. La triangulación metodológica fortalecerá la validez interna, mientras que la
replicabilidad se garantizará mediante descripciones detalladas del protocolo. Esta
combinación analítica ha probado su eficacia en revisiones sistemáticas sobre gamificación
educativa, donde se evidencia un aumento significativo en habilidades cognitivas
superiores (McDonald, 2017). A continuación, los resultados.
RESULTADOS Y DISCUSIONES
os resultados obtenidos en esta intervención revelan un impacto significativo de la
gamificación en el fortalecimiento del pensamiento crítico y el aprendizaje significativo
entre los estudiantes de bachillerato en la institución educativa de Quito. En el análisis
cuantitativo, los datos pre y post-intervención indican que el grupo experimental, expuesto
a las actividades gamificadas, experimentó un incremento promedio del 28% en las
puntuaciones del test de pensamiento crítico, en comparación con un aumento del 9% en el
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grupo de control. Específicamente, las dimensiones de análisis e inferencia mostraron
mejoras estadísticamente significativas (t(58) = 4.67, p < 0.001), lo que sugiere que elementos
como los desafíos ramificados y las recompensas colaborativas fomentaron una mayor
capacidad para evaluar evidencias y formular conclusiones lógicas (Sahito & Sahito, 2024).
Asimismo, el cuestionario de motivación intrínseca registró un alza del 35% en las
percepciones de autonomía y competencia, con correlaciones positivas entre el engagement
gamificado y la retención de conocimientos (r = 0.62, p < 0.01), alineándose con hallazgos
previos que destacan cómo la gamificación satisface necesidades psicológicas básicas para
potenciar el compromiso académico (Ahmed et al., 2025).
Tabla 1: Puntuaciones pre y post-intervención en pensamiento crítico
Grupo
Puntuación Pre
(Media ± DE)
Puntuación Post
(Media ± DE)
Incremento (%)
Experimental
65.2 ± 8.1
83.4 ± 7.5
28
Control
64.8 ± 7.9
70.6 ± 8.2
9
Dimensión:
Análisis
Experimental: 22.1 ±
3.2 / Control: 21.9 ±
3.1
Experimental: 29.5 ±
2.8 / Control: 23.4 ±
3.0
Experimental: 33
/ Control: 7
Dimensión:
Inferencia
Experimental: 18.4 ±
2.9 / Control: 18.2 ±
2.7
Experimental: 25.6 ±
2.5 / Control: 19.8 ±
2.8
Experimental: 39
/ Control: 9
Nota: DE = Desviación Estándar. Datos basados en una escala de 0-100 para el test total y
subescalas ajustadas.
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significativo en bachillerato
En términos de rendimiento académico, los registros de las plataformas gamificadas
evidenciaron que el 85% de los participantes en el grupo experimental completaron desafíos
adicionales voluntarios, lo que resultó en una mejora del 22% en la aplicación de conceptos
a problemas reales, medido a través de evaluaciones formativas. Estos resultados
cuantitativos respaldan la hipótesis de que la integración de mecánicas de juego, como
insignias y leaderboards, no solo eleva la participación, sino que también facilita la
transferencia de habilidades críticas a contextos extracurriculares, reduciendo la brecha
entre el aprendizaje teórico y práctico observada en entornos educativos tradicionales
(Asigigan & Samur, 2021). Por otro lado, el análisis de varianza reveló interacciones
moderadas por variables demográficas, como el género, donde las estudiantes femeninas
mostraron ganancias superiores en auto-regulación (F(1,58) = 3.45, p < 0.05), posiblemente
atribuibles a la adaptabilidad inclusiva de la gamificación en entornos diversos.
Los datos cualitativos, derivados de los diarios reflexivos y observaciones,
complementan estos hallazgos al identificar temas recurrentes como el aumento en la
reflexión metacognitiva y la colaboración. Los estudiantes describieron las sesiones
gamificadas como "desafíos que me hacen cuestionar mis ideas iniciales", destacando cómo
los escenarios narrativos incentivaron la identificación de suposiciones y la evaluación de
alternativas, procesos clave del pensamiento crítico (Morris et al., 2013). Docentes
observaron una mayor proactividad en discusiones grupales, con un 40% más de
intervenciones argumentadas en comparación con clases estándar, lo que indica que la
gamificación transforma dinámicas pasivas en interacciones reflexivas y significativas. Estos
insights cualitativos subrayan la relevancia de la gamificación para fomentar un aprendizaje
conectado con experiencias previas, tal como postula la teoría ausubeliana, donde el
feedback inmediato de los juegos facilita la subsumption de nuevos conocimientos (Sotos-
Martínez et al., 2023).
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La discusión de estos resultados se enmarca en el contexto teórico de la propuesta,
donde la intersección entre gamificación, pensamiento crítico y aprendizaje significativo se
valida empíricamente. Los incrementos observados en habilidades cognitivas superiores
corroboran estudios que demuestran cómo elementos lúdicos estimulan la liberación de
dopamina y promueven estados de flujo, optimizando la inmersión y la persistencia en
tareas complejas (Khoshneshin, 2023). En particular, la mejora en la motivación intrínseca
alinea con el marco de la autodeterminación, ya que las mecánicas gamificadas satisficieron
necesidades de relación social a través de desafíos colaborativos, reduciendo la
desmotivación común en bachillerato urbano como el de Quito (Chookaew et al., 2018). Sin
embargo, se identificaron desafíos, como la variabilidad en el acceso tecnológico, que afectó
al 15% de los participantes con conexiones limitadas, sugiriendo la necesidad de
adaptaciones híbridas para garantizar equidad en contextos socioeconómicamente
heterogéneos.
Estos hallazgos contribuyen a la literatura al evidenciar la eficacia de la gamificación
en entornos andinos, donde factores culturales influyen en la percepción del aprendizaje
como un proceso competitivo pero colaborativo. Comparado con intervenciones similares,
los resultados superan en magnitud a aquellos reportados en estudios de e-learning
gamificado, posiblemente debido a la integración de elementos narrativos adaptados al
currículo local, que potenciaron la conexión personal y la retención a largo plazo
(Lerdpornkulrat et al., 2019). No obstante, limitaciones como el tamaño muestral y la
duración semestral invitan a precaución en la generalización, aunque la triangulación
metodológica fortalece la validez interna. Las implicaciones prácticas incluyen
recomendaciones para instituciones educativas en Quito, como la formación docente en
diseño gamificado y la incorporación de plataformas accesibles para reducir brechas
digitales.
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Artículo de investigación
Gamificación y pensamiento crítico: una propuesta para el aprendizaje
significativo en bachillerato
En suma, los resultados confirman que la gamificación actúa como catalizador para
el pensamiento crítico y el aprendizaje significativo, ofreciendo un modelo replicable que
aborda problemáticas locales como la baja retención y la desinformación. Futuras
investigaciones podrían explorar escalabilidad con tecnologías emergentes, como la
realidad aumentada, para amplificar estos efectos en poblaciones más amplias (Syahputra,
2019). Esta discusión no solo valida la propuesta teórica, sino que también posiciona la
gamificación como una herramienta estratégica para la educación del siglo XXI, alineada
con objetivos de desarrollo sostenible que priorizan competencias críticas en sociedades
interconectadas (Singh et al., 2022).
CONCLUSIONES
esta propuesta de intervención educativa basada en la gamificación ha demostrado
ser un enfoque efectivo para fomentar el pensamiento crítico y el aprendizaje significativo
en estudiantes de bachillerato en una institución de Quito, Ecuador. Los resultados
cuantitativos y cualitativos obtenidos confirman el cumplimiento del objetivo principal:
diseñar e implementar un modelo que integre elementos lúdicos para fortalecer habilidades
cognitivas superiores, tales como el análisis, la inferencia y la evaluación, mientras se
promueve una conexión profunda entre los conocimientos previos y los nuevos.
Específicamente, el incremento del 28% en las puntuaciones de pensamiento crítico en el
grupo experimental, junto con el alza del 35% en la motivación intrínseca, evidencia cómo
la gamificación transforma entornos educativos tradicionales en espacios interactivos y
motivadores. Esta integración no solo eleva el rendimiento académico, sino que también
cultiva una actitud autónoma hacia el aprendizaje, esencial en una etapa formativa donde
los adolescentes enfrentan desafíos como la desinformación digital y la heterogeneidad
socioeconómica.
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Las implicaciones de estos hallazgos son particularmente relevantes para la
educación en bachillerato en regiones urbanas como Quito, donde las instituciones
educativas lidian con limitaciones en recursos tecnológicos y diversidad cultural. La
gamificación emerge como una herramienta inclusiva que adapta el aprendizaje a diferentes
estilos cognitivos, reduciendo brechas educativas y fomentando la equidad. Por ejemplo, la
mayor participación en desafíos colaborativos observada en el estudio sugiere que
mecánicas como las insignias y los leaderboards no solo estimulan la competencia amigable,
sino que también promueven la colaboración, lo cual es crucial para desarrollar
competencias del siglo XXI como la resolución de problemas reales. En este sentido, la
propuesta contribuye a directrices internacionales, como las de la UNESCO, que enfatizan
la necesidad de metodologías activas para preparar ciudadanos críticos en sociedades
interconectadas. A nivel local, estos resultados respaldan la adopción de enfoques
gamificados en currículos ecuatorianos, potencialmente mejorando la calidad educativa en
la región andina al abordar problemáticas como la baja retención de conocimientos y la
limitada aplicación de habilidadese
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Artículo de investigación
Gamificación y pensamiento crítico: una propuesta para el aprendizaje
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Artículo de investigación
Gamificación y pensamiento crítico: una propuesta para el aprendizaje
significativo en bachillerato
Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de intereses y,
por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por alguna
institución.
Declaración de contribución de los autores/as
El autor declara haber realizado todas las contribuciones correspondientes a la taxonomía
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