ARTÍCULO DE REVISIÓN
Lectura compartida en educación básica y su relación
con la comprensión lectora
Shared reading in basic school and its relationship with reading
comprehension
Recibido: 05/02/2025, Revisado: 10/06/2025, Aceptado: 13/06/2025, Publicado: 16/06/2025
Para citar este trabajo:
Carrera Vargas, R. M., Basantes Yugcha, M. C., Ortega Rúales, M. del R., & Herrera Tocagon, D. F. (2025).
Lectura compartida en educación básica y su relación con la comprensión lectora. DISCE. Revista Científica
Educativa Y Social, 2(1), 122-134. https://doi.org/10.69821/DISCE.v2i1.39
Autores
Rosa Mireya Carrera Vargas
1
Ministerio de Educación de Ecuador
mirecarrera2013@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-6625-2971
Martha Cecilia Basantes Yugcha
2
Unidad Educativa Gonzalo Albán Rumazo
basantes@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-2767-0687
Marcia del Rocío Ortega Ruales
3
Escuela Nueve de Agosto
marciar.ortega@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-0488-4243
Diego Fernando Herrera Tocagon
4
Unidad Educativa Juan Montalvo
diegod25@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2500-9323
1
Master Universitario en estudios avanzados de
literatura española y latinoamericana
2
Licenciada en Ciencias de la Educación mención
Educación Primaria. Magister en Educación
Básica.
3
Docente destacada por más de 30 años
de experiencia educativa. Magister en
Educación Básica.
4
Licenciado en Ciencias de la Educación,
mención Educación Básica. Magister en
Educación Digital E-Learning y Redes
Sociales”
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Resumen
La lectura compartida en educación básica se reconoce como una práctica potente para
activar conocimientos previos, favorecer la construcción de inferencias y promover
estrategias metacognitivas que inciden en la comprensión lectora. Este artículo presenta una
revisión narrativa de evidencia empírica en español publicada entre 2010 y 2025 en bases y
portales de acceso abierto (Scielo, Redalyc, Dialnet, Ocnos, INEE), con énfasis en aulas de
Educación básica y primeros ciclos. Se analizan estudios sobre lectura dialógica, lectura en
voz alta y secuencias didácticas de lectura compartida, así como informes nacionales
derivados de PIRLS 2021. Los hallazgos indican asociaciones consistentes entre la
implementación sistemática de lectura compartida y mejoras en comprensión literal e
inferencial, ampliación de vocabulario y fortalecimiento de la autorregulación lectora;
además, se describen condiciones didácticas de eficacia: frecuencia, andamiaje verbal
explícito, preguntas de alto nivel, selección de textos y participación activa del estudiantado.
Se discuten implicaciones para el diseño de microprácticas de aula y para políticas de
alfabetización en educación básica. Se concluye con orientaciones para integrar la lectura
compartida en una arquitectura curricular de comprensión.
Palabras clave: Comprensión de lectura; Lectura; Educación básica; Aprendizaje
colaborativo; Interacción en clase.
Abstract
Shared reading in primary education is recognized as a powerful practice for activating
prior knowledge, fostering the construction of inferences, and promoting metacognitive
strategies that influence reading comprehension. This article presents a narrative review of
empirical evidence in Spanish published between 2010 and 2025 in open-access databases
and portals (SciELO, Redalyc, Dialnet, Ocnos, INEE), with an emphasis on primary-
education classrooms and the early grades. It analyzes studies on dialogic reading, teacher
read-alouds, and shared-reading instructional sequences, as well as national reports derived
from PIRLS 2021. The findings indicate consistent associations between the systematic
implementation of shared reading and improvements in literal and inferential
comprehension, vocabulary expansion, and strengthened self-regulation in reading; in
addition, the review describes instructional conditions for effectiveness: frequency, explicit
verbal scaffolding, higher-order questioning, careful text selection, and active student
participation. Implications are discussed for the design of classroom micro-practices and for
literacy policies in primary education. The article concludes with guidance on integrating
shared reading into a curriculum architecture for comprehension.
Keywords: Reading comprehension; Reading; Primary education; Collaborative learning;
Classroom interaction.
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Artículo de revisión
Lectura compartida en educación básica y su relación con la comprensión
lectora
INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora es un proceso constructivo y estratégico que articula
conocimientos lingüísticos, textuales y socioculturales; se aprende y enseña mediante la
mediación deliberada del docente y oportunidades auténticas de leer con propósito. Desde
la didáctica de la lectura en español, se ha subrayado que comprender implica activar
esquemas, formular hipótesis, verificar y regular la propia interpretación mediante
estrategias antes, durante y después de leer (Solé, 1992). En el mismo horizonte, Cassany
(2006) argumenta que la lectura contemporánea demanda prácticas de interpretación crítica
situadas, en las que el aula opera como comunidad de sentido que negocia significados.
En ese marco, la lectura compartida, en voz alta, dialógica o interactiva, combina
modelado del adulto, diálogo igualitario y andamiaje progresivo para hacer visibles los
procesos de comprensión. La evidencia iberoamericana muestra efectos positivos sobre
vocabulario, decodificación y comprensión cuando la lectura compartida es sistemática y de
“alta calidad” didáctica (Iraola & Martínez Pereña, 2015; Chimá-López, 2018). Estas
prácticas se diferencian de la lectura en voz alta meramente performativa porque interpelan
a los estudiantes con preguntas inferenciales, promueven conexiones con experiencias
previas y explicitan estrategias metacognitivas.
La lectura dialógica, inspirada en el aprendizaje dialógico (Flecha, 1997), pone el foco
en el diálogo igualitario y la co-construcción de significados. En educación básica, distintas
investigaciones en español reportan mejoras en comprensión cuando se promueven
tertulias literarias dialógicas, con guías de discusión y participación reglada (Gutiérrez
Fresneda, 2016; Ramírez, 2021). Estas actuaciones enfatizan la interacción, el reconocimiento
de múltiples interpretaciones y el uso de preguntas de alto nivel cognitivo, constituyendo
un ecosistema de aula sensible a la diversidad (Cardini et al., 2021).
Los fundamentos psicolingüísticos y socio-constructivistas de estas prácticas beben
de la tradición hispano-latinoamericana sobre alfabetización inicial: los trabajos de Ferreiro
y Teberosky mostraron que los niños construyen hipótesis sobre el sistema de escritura antes
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Lectura compartida en educación básica y su relación con la comprensión
lectora
de la enseñanza formal, de modo que la mediación debe partir de sus conceptualizaciones
(Ferreiro & Teberosky, 1979). En clave literaria y de cultura escrita, Colomer (1996) sitúa la
comprensión como eje de una didáctica que transita de la transmisión de patrimonio a la
formación de lectores capaces de interpretar y dialogar con los textos. Lerner (2001)
propone, asimismo, reorganizar la vida escolar para leer y escribir con propósitos reales en
comunidades de aprendizaje, dando sentido a las prácticas de aula.
Una cuestión decisiva para los sistemas educativos es si estas microprácticas
impactan resultados a gran escala. PIRLS 2021 mostró para España un rendimiento medio
de 521 puntos en 4.º de Educación básica, por debajo del promedio OCDE-28, con
variabilidad asociada a factores del alumnado y del contexto (INEE, 2023). Análisis
secundarios recientes en español señalan la influencia combinada de actitudes hacia la
lectura, autoeficacia y bienestar escolar sobre el rendimiento, con efectos del contexto
socioeconómico y de los recursos en el hogar (Ortega-Rodríguez, 2025). Tales hallazgos
refuerzan la necesidad de intervenir desde la cultura de aula: prácticas de lectura
compartida frecuentes, con andamiaje explícito y participación situada.
Ahora bien, traducir evidencia a decisiones didácticas requiere instrumentos
prácticos. En el plano curricular, materiales de referencia en español proponen secuencias
de lectura compartida que articulan anticipación, lectura guiada y discusión, con evaluación
formativa mediante rúbricas o listas de cotejo (SEP, s. f.). Por su parte, guías de tertulias
literarias dialógicas sugieren condiciones de implementación (frecuencia, grupos pequeños,
selección de textos, rotación de roles) que maximizan el aprendizaje dialógico (Cardini et
al., 2021). En educación infantil y primeros grados, se recomienda el uso de libros grandes,
preguntas no literales y repetición con el mismo texto para consolidar vocabulario e
inferencias (Llamazares Prieto & Alonso-Cortés Fradejas, 2016).
Con base en lo anterior, el objetivo de este artículo es sintetizar y analizar la evidencia
en español sobre la relación entre lectura compartida en educación básica y comprensión
lectora, describiendo los rasgos de las prácticas más eficaces y sus condiciones de
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implementación. El problema que se aborda es doble: por un lado, la persistencia de brechas
en comprensión lectora en la región iberoamericana; por otro, la distancia entre la evidencia
disponible y su adopción sistemática en la vida de aula. A partir de una revisión narrativa
centrada en estudios empíricos y documentos técnico-curriculares publicados en español,
se exploran resultados, mecanismos mediadores (vocabulario, inferencias, autorregulación)
y recomendaciones prácticas para su integración en la programación docente.
METODOLOGÍA
Se desarrolló una revisión narrativa con énfasis en investigaciones y documentos en
español que examinan el impacto de la lectura compartida (en voz alta, dialógica o
interactiva) sobre la comprensión lectora en Educación básica. La elección de una revisión
narrativa ,en lugar de una metaanálisis formal, responde al carácter heterogéneo de los
diseños (cuasi-experimentales, estudios de intervención, análisis correlacionales y estudios
de caso), de las medidas de comprensión (pruebas estandarizadas, rúbricas de inferencia,
desempeño en tareas) y de las modalidades de intervención (terturias, lectura interactiva,
secuencias con álbumes ilustrados).
Se consultaron portales y bases en acceso abierto y de amplio uso en el ámbito
iberoamericano (Scielo, Redalyc, Dialnet, Ocnos), además de páginas institucionales en
español (INEE, ministerios de educación) para informes nacionales vinculados a PIRLS
2021. Se utilizaron descriptores combinados en español: lectura compartida, lectura
dialógica, lectura en voz alta, comprensión lectora, Educación básica. Se priorizaron
publicaciones entre 2010 y 2025, admitiendo clásicos fundacionales en español (Ferreiro &
Teberosky; Colomer; Lerner; Flecha) cuando fueran necesarios para la sustentación teórica.
Dentro de los criterios de inclusión se tiene: (a) Estudios empíricos o documentos
técnico-curriculares en español; (b) población objetivo: Educación básica (se admitieron
trabajos en infantil si su lógica de intervención era extrapolable a 1.º–4.º y tenían resultados
sobre comprensión o mecanismos proximales); (c) intervención explícita de lectura
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Lectura compartida en educación básica y su relación con la comprensión
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compartida (voz alta guiada, diálogo, tertulias, lectura interactiva), o análisis de sus
componentes (andamiaje, preguntas de alto nivel, repetición con el mismo texto); (d)
resultados en comprensión lectora (literal e inferencial), vocabulario, autorregulación o
indicadores asociados. Los criterios de exclusión: estudios exclusivamente en lengua inglesa
sin versión en español; trabajos sobre lectura autónoma sin mediación; intervenciones
centradas en decodificación sin componente de comprensión.
Se extrajeron de cada estudio los siguientes elementos: muestra y contexto,
modalidad de lectura compartida, duración/frecuencia, instrumentos de comprensión,
principales resultados y limitaciones. Con base en ello, se realizó una síntesis temática
organizada en tres ejes: (1) efectos sobre comprensión (literal/inferencial); (2) mecanismos
(vocabulario académico, estrategias metacognitivas, participación discursiva); (3)
condiciones de eficacia (frecuencia, selección de textos, preguntas y andamiaje, evaluación
formativa). La valoración del peso de la evidencia se orientó por el tipo de diseño (Ato,
López-García & Benavente, 2013), privilegiando estudios de intervención y cuasi-
experimentales cuando estaban disponibles y sin excluir estudios descriptivos rigurosos.
Cabe mencionar que, para garantizar trazabilidad se registraron enlaces y metadatos
de cada fuente y se contrastaron resultados coincidentes entre repositorios. La
interpretación se apoyó en marcos metodológicos ampliamente utilizados en investigación
educativa en español, especialmente en la definición de alcance del estudio y los criterios de
coherencia interna del diseño (Hernández-Sampieri et al., 2014; Bisquerra & Sabariego,
2004/2012).
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Lectura compartida en educación básica y su relación con la comprensión
lectora
RESULTADOS Y DISCUSIONES
La presente revisión dejo como evidencia 8 categorías, la cuales son:
1) Efectos sobre la comprensión lectora. Los estudios convergen en que la lectura compartida
mejora la comprensión, con efectos más claros cuando incluye preguntas de alto nivel,
modelado del pensamiento y relecturas del mismo texto. En educación básica, la lectura en
voz alta con discusión guiada produjo incrementos en comprensión respecto de
comparaciones sin mediación, especialmente en los niveles inferenciales (Chimá-López,
2018). En lectura dialógica, intervenciones breves ,4 a 8 semanas, reportaron mejoras en
indicadores de comprensión y participación discursiva (Gutiérrez Fresneda, 2016). Las
tertulias literarias dialógicas en aulas de educación básica muestran beneficios adicionales
en habilidades de argumentación y cohesión grupal, vinculados a la comprensión profunda
de textos (Ramírez, 2021).
2) Evidencia en primer ciclo y puente hacia educación básica. Aunque parte de la
investigación procede de infantil, sus mecanismos son relevantes para 1.º–3.º de Educación
básica. La revisión de Iraola y Martínez Pereña (2015) documenta beneficios de la lectura
compartida sobre vocabulario, complejidad del lenguaje oral y narración, factores
predictivos de comprensión en ciclos posteriores. La síntesis de Llamazares Prieto y Alonso-
Cortés Fradejas (2016) detalla condiciones de “alta calidad” (frecuencia, grupos pequeños,
instrucción explícita de vocabulario, preguntas no literales) que se alinean con los procesos
de comprensión en educación básica.
3) Mecanismos mediadores. Tres mecanismos destacan: (a) vocabulario académico,
que amplía la base semántica para integrar ideas; (b) inferencias, que permiten pasar de lo
explícito a lo implícito; y (c) autorregulación, que sostiene la monitorización de la
comprensión. En lectura compartida dialógica, el énfasis en preguntas inferenciales y el
pensar en voz alta del docente detonan estas rutas (Llamazares Prieto & Alonso-Cortés
Fradejas, 2016). Estudios con álbumes ilustrados reportan impacto sobre perfiles cognitivos
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y emocionales que facilitan el involucramiento lector y la construcción de significado
(Vargas García, 2020).
4) Lectura dialógica y cultura de aula. La tradición del aprendizaje dialógico en
español sostiene que el diálogo igualitario y la participación significativa de toda la
comunidad son elementos estructurales para aprender a comprender (Flecha, 1997). Guías
y experiencias sistematizadas muestran que las tertulias literarias integran de forma
orgánica preguntas abiertas, anticipación y co-construcción de sentidos, con resultados
sobre motivación y comprensión (Cardini et al., 2021; Ramírez, 2021). En evaluaciones
escolares, docentes reportan que la verbalización explícita de estrategias (modelado,
andamiaje y retroalimentación) mejora la comprensión y la autonomía lectora.
5) Resultados en relación con PIRLS 2021. En el plano macro, el informe español de
PIRLS 2021 ubica el rendimiento en comprensión por debajo del promedio OCDE-28;
análisis complementarios en español identifican la actitud hacia la lectura y la autoeficacia
como factores asociados al rendimiento (INEE, 2023; Ortega-Rodríguez, 2025). La lectura
compartida incide justamente en estas variables al generar experiencias de lectura con
sentido, participación y éxito progresivo, especialmente en estudiantes con menor capital
cultural. Este alineamiento sugiere una vía realista de mejora desde el aula, coherente con
los hallazgos de PIRLS.
6) Programas y secuencias didácticas en español. Materiales curriculares
iberoamericanos recomiendan sesiones de lectura compartida con anticipación (activación
de saberes previos), lectura con pausas (preguntas inferenciales, aclaración de vocabulario)
y cierre (síntesis y evaluación formativa), además de listas de cotejo y rúbricas sencillas (SEP,
s. f.). La literatura sugiere que repetir la lectura del mismo texto en sesiones consecutivas
consolida vocabulario e inferencias y favorece una participación más amplia (Llamazares
Prieto & Alonso-Cortés Fradejas, 2016).
7) Estudios de intervención adicionales en español. Gutiérrez-Fresneda (2017)
reportó que un programa de lectura compartida con entrenamiento en habilidades
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prelectoras impactó el aprendizaje lector (revista Ocnos). En cuarto de educación básica,
estrategias colaborativas estructuradas ,cercanas a la lógica dialógica, han mostrado mejoras
en comprensión y rendimiento (López, 2021). En suma, cuando la lectura compartida se
integra como rutina frecuente, con andamiaje explícito y evaluación formativa, se observan
ganancias en comprensión literal e inferencial.
CONCLUSIONES
La lectura compartida en educación básica constituye una intervención pedagógica
de alta relación costo-efectividad para mejorar la comprensión lectora. Su potencia didáctica
radica en hacer visibles los procesos cognitivos de la comprensión (activar saberes previos,
anticipar, inferir, monitorizar, sintetizar) y en sostener un clima dialógico que legitima las
interpretaciones diversas, la pregunta genuina y la construcción colectiva de sentido.
En el plano del aula, la evidencia sugiere que la lectura compartida debe ser
frecuente (al menos varias veces por semana), estructurada (anticipación-lectura con
pausas-cierre) y explícita en el modelado estratégico. Las preguntas que trascienden lo
literal y conectan ideas dispersas favorecen la comprensión profunda; la relectura del mismo
texto permite consolidar vocabulario académico y automatizar procesos inferenciales. La
selección de textos variados ,narrativos, informativos, poéticos, álbumes ilustrados y no
ficción,, alineados con intereses y desafíos progresivos, amplía el repertorio léxico y las
estructuras discursivas disponibles para el alumnado.
La lectura compartida es también un dispositivo de equidad. Al abrir espacios de
participación oral mediada, aumenta la probabilidad de éxito de quienes parten con menor
capital cultural, pues democratiza el acceso a claves del texto y al vocabulario académico.
En aulas multigrado o con diversidad lingüística, las prácticas dialógicas ,con turnos
regulados, roles rotativos y co-construcción de significados, ofrecen un andamiaje que
habilita la participación de todos y todas, al tiempo que fortalece la autorregulación lectora.
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Para la planificación docente, se recomienda: (1) programar ciclos de lectura
compartida de 4-6 semanas con un objetivo de comprensión concreto (por ejemplo, formular
inferencias causales o construir resúmenes); (2) diseñar guías de discusión con preguntas
graduadas (literal-inferencial-crítica), incluyendo momentos de pienso en voz alta por parte
del docente; (3) incorporar evaluación formativa con listas de cotejo breves que observen
participación, uso de evidencias del texto y progresión en estrategias; (4) asegurar la
repetición de textos clave y la transferencia de estrategias a la lectura independiente; (5)
articular las sesiones con otras áreas del currículo para dar propósito a leer con datos,
mapas, instrucciones o problemas.
En el nivel institucional y de política, integrar la lectura compartida a planes de
mejora y a los proyectos lectores de centro puede elevar la cultura lectora y ofrecer
coherencia entre aulas. La formación docente debería priorizar el dominio del andamiaje
verbal, el diseño de preguntas de alto nivel y la evaluación formativa de la comprensión.
Asimismo, la disponibilidad de acervos actualizados y diversos ,con espacio para la
literatura infantil y juvenil iberoamericana, resulta condición material para que estas
prácticas prosperen.
La lectura compartida no es un accesorio: es una arquitectura de mediación que
convierte la lectura en una práctica socialmente significativa. Cuando se instala como rutina
con calidad didáctica, promueve avances visibles en comprensión, incrementa la motivación
para leer y fortalece la identidad de los estudiantes como lectores capaces de construir
significado con otros. Su adopción sistemática en educación básica es una estrategia
pertinente, viable y alineada con el objetivo de formar lectores críticos y autónomos.
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pág. 134
Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de intereses y,
por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por alguna
institución.
Declaración de contribución de los autores/as
Rosa Mireya Carrera Vargas: Conceptualización; Metodología; Análisis formal;
Administración del proyecto; Redacción borrador original; Supervisión.
Martha Cecilia Basantes Yugcha: Investigación de literatura; Búsqueda y cribado de
fuentes; Selección de estudios; Curación de datos; Validación; Redacción revisión y
edición.
Marcia del Rocío Ortega Rúales: Recolección y organización de información;
Sistematización de fuentes; Gestión de referencias bibliográficas; Visualización; Redacción
revisión y edición.
Diego Fernando Herrera Tocagon: Metodología; Definición y ajuste de criterios de
revisión; Supervisión; Redacción revisión y edición; Edición final.
