ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
El bullying y las estrategias de mediación entre pares
en instituciones de educación básica
Bullying and peer mediation strategies in elementary schools
Recibido: 15/02/2025, Revisado: 11/06/2025, Aceptado: 15/06/2025, Publicado: 18/06/2025
Para citar este trabajo:
Casillas Montaluisa, B. L., Simaluisa Pilatasig, S. A., Tsakimp Ortiz, Z. A., & Zaruma Piña, J. G. (2025). El
bullying y las estrategias de mediación entre pares en instituciones de educación básica. DISCE. Revista
Científica Educativa Y Social, 2(1), 135-152. https://doi.org/10.69821/DISCE.v2i1.40
Autores
Blanca Luzmila Casillas Montaluisa
1
E.G.B Joaquín Pérez de Anda
blanca.casillas@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-2828-8532
Selena Abigail Simaluisa Pilatasig
2
Unidad Educativa Real Audiencia de Quito
basantes@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-9926-5620
Zoraida Alexandra Tsakimp Ortiz
3
Unidad Educativa Real Audiencia de Quito
zoraida.tsakimp@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-5275-8868
Juan Gabriel Zaruma Piña
4
Unidad Educativa Real Audiencia de Quito
juan.pinaz@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-6936-7499
1
Licenciada en Ciencias de la Educación mención
Contabilidad Pedagógica. Magister en Educación
Básica.
2
Licenciada en Pedagogía del Idioma Inglés.
Magíster en Pedagogía Mención Docencia e
Innovación Educativa
3
Ingeniera en Gestión de Gobiernos
Seccionales. Magister en Educación
Básica.
4
Licenciado en Ciencias de la Educación
Básica. Maestrante en Tecnología
educativa y competencias digitales
pág. 136
Resumen
Este artículo presenta un estudio descriptivo–exploratorio de corte cuantitativo sobre la
relación entre la prevalencia de bullying y la implementación de estrategias de mediación
entre pares en instituciones de educación básica. Con base en un cuestionario aplicado a
estudiantes de 5.º a 10.º año, se calcularon medidas de tendencia central y dispersión (media,
mediana, moda y desviación estándar) de tres constructos: victimización, perpetración y
clima de mediación. Los resultados indican niveles medios-bajos de implicación directa en
acoso y puntajes moderados en percepción de dispositivos de mediación escolar; se
observan promedios más favorables en cursos con formación explícita y protocolos visibles
de mediación, así como modos más bajos de victimización en centros con equipos de
convivencia activos. La comparación con literatura en español sugiere convergencia con
patrones descritos en contextos ibéricos e iberoamericanos y respalda el potencial de la
mediación entre pares como estrategia preventiva y restaurativa. Se discuten implicaciones
para la gestión de la convivencia, el diseño de protocolos, la formación estudiantil y el
seguimiento de indicadores a través de evaluaciones periódicas con métricas simples y
comparables.
Palabras clave: Violencia escolar; Acoso escolar; Mediación escolar; Educación básica;
Resolución de conflictos.
Abstract
This article presents a descriptive-exploratory quantitative study on the relationship
between the prevalence of bullying and the implementation of peer mediation strategies in
elementary schools. Based on a questionnaire administered to students in grades 5 through
10, measures of central tendency and dispersion (mean, median, mode, and standard
deviation) were calculated for three constructs: victimization, perpetration, and mediation
climate. The results indicate low-to-medium levels of direct involvement in bullying and
moderate scores in the perception of school mediation mechanisms. More favorable
averages are observed in courses with explicit training and visible mediation protocols, as
well as lower levels of victimization in schools with active coexistence teams. Comparison
with Spanish-language literature suggests convergence with patterns described in Iberian
and Latin American contexts and supports the potential of peer mediation as a preventive
and restorative strategy. Implications for coexistence management, protocol design, student
training, and indicator monitoring through periodic evaluations with simple and
comparable metrics are discussed.
Keywords: School violence; School bullying; School mediation; Basic education; Conflict
resolution.
pág. 137
Artículo de investigación
El bullying y las estrategias de mediación entre pares en instituciones de
educación básica
INTRODUCCIÓN
El acoso escolar (bullying) constituye una forma específica de violencia entre iguales
caracterizada por la intencionalidad de dañar, la repetición y el desequilibrio de poder.
Diversos estudios en español han documentado sus manifestaciones, física, verbal,
relacional y, más recientemente, digital, y sus efectos negativos en el ajuste psicosocial, la
salud mental y el rendimiento académico (Díaz-Aguado, 2005; Avilés, 2006). En el ámbito
iberoamericano, la investigación ha mostrado que el fenómeno se articula con climas de aula
permisivos frente a la agresión, normas de grupo que legitiman la burla y la exclusión, y
estilos de liderazgo que no logran contener la escalada del conflicto (Cava & Musitu, 2002;
Estévez, Murgui & Musitu, 2009). El peso de los testigos resulta decisivo: su pasividad
puede consolidar la dinámica agresor–víctima, mientras que su implicación prosocial tiende
a desactivar episodios y a proteger a las víctimas (Garaigordobil, 2011).
La literatura en español ha evolucionado desde enfoques centrados en la sanción
hacia modelos de prevención y de convivencia que integran la voz del estudiantado, el
fortalecimiento de competencias socioemocionales y la regulación dialógica de conflictos.
Entre las estrategias emergen la mediación entre pares y los dispositivos de justicia
restaurativa adaptados al contexto escolar, como alternativas que priorizan la reparación
del daño, la responsabilización y el restablecimiento de vínculos (Jares, 2001; Torrego, 2003).
La mediación entre iguales, entendida como un procedimiento estructurado mediante el
cual estudiantes capacitados facilitan la resolución de conflictos de sus compañeros, ha
mostrado potencial para reducir la escalada, incrementar la percepción de eficacia
interpersonal y mejorar el clima de aula cuando se inserta en un programa institucional de
convivencia (Trianes, 2000; Torrego, 2003).
Una parte importante de los avances en lengua española proviene de programas
sistemáticos de convivencia y anti-bullying. En España, el trabajo pionero del grupo de
Ortega-Ruiz ha demostrado la relevancia de comprender el acoso como fenómeno de red
de iguales, donde los roles (agresor, víctima, defensor, reforzador, observador) se
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construyen en interacción y están mediados por normas del grupo y prácticas del centro
(Ortega, Del Rey & Mora-Merchán, 2001; Ortega-Ruiz, Del Rey & Casas, 2016). La medición
válida y confiable ha sido una preocupación constante; instrumentos como el EBIPQ en su
versión española han permitido describir tendencias y comparar contextos con métricas
sencillas (Herrera-López, Romera & Ortega-Ruiz, 2017). Paralelamente, informes de alcance
estatal, como el Informe del Defensor del Pueblo, ofrecieron panoramas sobre prevalencias,
tipologías y respuesta institucional (Defensor del Pueblo, 2007), mientras que estudios
psicoeducativos han explorado factores de riesgo y protección vinculados a la familia, el
aula y el propio centro (Cava & Musitu, 2002; Estévez et al., 2009; Garaigordobil, 2011).
En América Latina, múltiples diagnósticos han encontrado patrones similares, con
particular preocupación por la violencia verbal y relacional en el segundo ciclo de básica,
así como por la naturalización de la burla como forma de relación entre pares (Del Rey &
Ortega, 2010; Oñate & Piñuel, 2007). La investigación aplicada ha comenzado a poner foco
en la capacitación del alumnado como mediadores, la institucionalización de protocolos y
la articulación entre tutorías, departamentos de consejería estudiantil y equipos de
convivencia (Trianes, 2000; Torrego, 2003). Estos enfoques convergen en una idea clave: los
problemas de disciplina y violencia no se resuelven exclusivamente con normas y sanciones,
sino mediante una arquitectura de convivencia que genera oportunidades reales para el
diálogo, el reconocimiento del daño y la reparación (Jares, 2001).
El problema que motiva este estudio se ubica en la intersección entre la persistencia
del bullying y la adopción aún desigual de estrategias de mediación entre pares en
instituciones de educación básica. A pesar de la difusión de manuales y guías, la
implementación efectiva de la mediación requiere formación sistemática, tiempos
protegidos, protocolos claros y seguimiento de indicadores; de lo contrario, queda como
práctica episódica o simbólica, sin capacidad para incidir en la cultura de centro (Torrego,
2003). Asimismo, la falta de datos accesibles y comparables, medias, medianas y modas de
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ítems clave, dificulta la toma de decisiones basada en evidencias por parte de directivos y
equipos de orientación.
Este trabajo propone un estudio cuantitativo descriptivo–exploratorio que, mediante
el cálculo de medidas de tendencia central y dispersión, apoye un diagnóstico operativo de
dos bloques: (a) implicación en bullying (victimización y perpetración) y (b) clima de
mediación (existencia percibida de mediadores, accesibilidad de la mediación, capacitación
recibida, confianza en el proceso y cumplimiento de acuerdos). La lógica es ofrecer un
termómetro simple y útil para centros con recursos limitados, capaz de alimentar planes de
mejora y de generar conversaciones informadas entre directivos, docentes y estudiantes. El
carácter exploratorio no implica menor rigor; por el contrario, se enmarca en la tradición
metodológica que valora la coherencia entre objetivos, técnicas de recolección y análisis
(Hernández-Sampieri, Fernández & Baptista, 2014), y se alinea con las clasificaciones de
diseños no experimentales propuestos en psicología y educación (Ato, López-García &
Benavente, 2013).
La mediación entre pares, cuando se institucionaliza, crea espacios de protagonismo
estudiantil, desarrolla habilidades de comunicación asertiva y escucha activa, y disminuye
la probabilidad de que los conflictos cotidianos deriven en dinámicas de acoso (Jares, 2001;
Trianes, 2000; Torrego, 2003). A su vez, diferentes investigaciones han subrayado que los
centros con prácticas consistentes de mediación y convivencia presentan climas más
inclusivos, mayor percepción de justicia y menor tolerancia a la violencia, factores que a su
vez reducen la probabilidad de aparición del bullying o su cronificación en el tiempo (Cava
& Musitu, 2002; Ortega-Ruiz et al., 2016; Estévez et al., 2009). En esa línea, este estudio
explora si el perfil estadístico de la mediación (medias y modas de ítems esenciales) se asocia
a perfiles más bajos de implicación en bullying, sin pretender establecer causalidad, pero sí
regularidades útiles para la mejora.
El objetivo general es describir los niveles de bullying y el estado de la mediación
entre pares en una muestra de instituciones de educación básica, comparando medias,
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medianas y modas de dimensiones clave y contrastándolas con hallazgos de la literatura en
español. Los objetivos específicos son: (1) estimar medidas de tendencia central y dispersión
de victimización y perpetración; (2) estimar medidas de tendencia central del clima de
mediación; (3) explorar asociaciones descriptivas entre perfiles de mediación y perfiles de
bullying; (4) discutir los resultados a la luz de modelos iberoamericanos de convivencia y
prevención del acoso (Ortega et al., 2001; Jares, 2001; Torrego, 2003; Avilés, 2006;
Garaigordobil, 2011; Cava & Musitu, 2002; Estévez et al., 2009; Defensor del Pueblo, 2007;
Herrera-López et al., 2017).
La aportación principal radica en mostrar que métricas sencillas de tendencia central
permiten construir un tablero de seguimiento com-prensible para los equipos de
convivencia y útil para orientar decisiones: dónde focalizar la formación, qué protocolos
necesitan refuerzo, en qué cursos conviene instalar mediación con mayor intensidad.
Además, se argumenta que la triangulación con la literatura ofrece un marco interpretativo
que evita lecturas simplistas de los promedios y promueve planes de acción graduados. En
suma, este estudio se inscribe en la tradición hispano-latinoamericana que entiende la
convivencia escolar como un objetivo de política y como una práctica cotidiana sustentada
en la participación del alumnado y en mecanismos dialógicos de regulación de conflictos
METODOLOGÍA
Se llevó a cabo un estudio cuantitativo de tipo descriptivo–exploratorio. La
población diana estuvo conformada por estudiantes de educación básica (5.º a 10.º año). Se
utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia en centros que contaban con
autorización institucional para la aplicación del instrumento. La muestra final fue de N =
412 estudiantes (51,2 % mujeres), con edad media de 12,6 años (DE = 1,9). La participación
fue anónima y voluntaria; se empleó consentimiento informado para familias y
asentimiento de estudiantes.
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Se administró un cuestionario compuesto por dos bloques. El primero midió
implicación en bullying mediante 12 ítems tipo Likert (1 = nunca, 5 = siempre) adaptados de
versiones en español de cuestionarios consolidados en el ámbito ibérico para agresión y
victimización en redes de iguales (Herrera-López et al., 2017). El segundo evaluó el clima
de mediación con 10 ítems (1–5) sobre existencia de mediadores, accesibilidad del servicio,
capacitación recibida, confianza en el proceso y cumplimiento de acuerdos (Torrego, 2003;
Trianes, 2000). Se incluyeron ítems de control sobre clima general de aula y percepción de
justicia escolar para contextualizar los resultados.
La aplicación se efectuó en horario lectivo supervisado por el docente de aula y las
autoridades de las instituciones que participaron. El tiempo de respuesta promedio fue de
18 minutos. Para fortalecer la calidad de los datos se realizó un piloto en dos aulas (n = 42)
con pequeñas mejoras de redacción. La integridad de registros se comprobó con reglas
simples (rango de respuestas y patrones de omisión). No se recogieron datos personales
identificables.
Se calcularon medidas de tendencia central (media, mediana y moda) y dispersión
(desviación estándar y rango intercuartílico) para escalas y dimensiones; se estimaron
intervalos de confianza al 95 % de las medias. Para facilitar la interpretación se categorizaron
puntajes en rangos (bajo, medio, alto) usando puntos de corte basados en cuartiles. Se
generaron perfiles comparativos por curso y por centro, y se exploraron correspondencias
descriptivas entre el clima de mediación (tercil inferior vs. superior) y las medias de
victimización y perpetración. Dado el carácter exploratorio, no se realizaron pruebas de
causalidad; el énfasis se mantuvo en describir y comparar patrones, de acuerdo con las
recomendaciones metodológicas para estudios no experimentales en educación
(Hernández-Sampieri et al., 2014; Ato et al., 2013).
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RESULTADOS Y DISCUSIONES
En términos globales, la media de victimización fue 1,84 (DE = 0,67), la mediana 1,67
y la moda 1,00 en una escala 1–5; la media de perpetración fue 1,58 (DE = 0,61), mediana
1,33 y moda 1,00. Estos valores sitúan la implicación directa en niveles bajos a medios, en
línea con rangos descritos en muestras ibéricas cuando existen políticas de centro y
programas de convivencia (Ortega-Ruiz, Del Rey & Casas, 2016; Herrera-López et al., 2017).
El clima de mediación arrojó media 3,21 (DE = 0,73), mediana 3,20 y moda 3,00, lo
que sugiere una percepción moderada de disponibilidad y eficacia del recurso, coherente
con descripciones de centros que han institucionalizado la mediación, pero requieren mayor
visibilidad y seguimiento (Torrego, 2003; Trianes, 2000).
Tabla 1. Estadísticos descriptivos globales (escala 1–5)
Constructo
Media
Mediana
Moda
Desviación
estándar
IC 95%
(bajo)
IC 95%
(alto)
Victimización
1.84
1.67
1.00
0.67
1.775
1.905
Perpetración
1.58
1.33
1.00
0.61
1.521
1.639
Clima de
mediación
3.21
3.20
3.00
0.73
3.139
3.281
Nota: N = 412; IC 95% calculado como media ± 1.96·(DE/√N).
Al comparar por cursos, se observó que 7.º y 8.º presentan medias ligeramente
superiores en victimización (1,95 y 1,92), con descensos en 9.º y 10.º (1,79 y 1,68). Esta
curvatura es consistente con la literatura que ubica un pico de conflictos relacionales en
preadolescencia, seguido de estabilización cuando mejoran habilidades de afrontamiento y
capital social (Cava & Musitu, 2002; Estévez et al., 2009; Garaigordobil, 2011).
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Tabla 2. Victimización media por curso (escala 1–5)
Curso
Victimización (Media)
7.º
1.95
8.º
1.92
9.º
1.79
10.º
1.68
Nota: Creación propia
Por centros, aquellos con equipos de convivencia activos y protocolos claros de
derivación mostraron medias de victimización un 0,18–0,22 puntos menores que aquellos
sin tales estructuras, un patrón congruente con hallazgos sobre el impacto del clima
institucional y la percepción de justicia en la reducción de agresiones (Díaz-Aguado, 2005;
Defensor del Pueblo, 2007; Ortega-Ruiz et al., 2016).
El análisis por terciles del clima de mediación reveló diferencias descriptivas: en
aulas con clima alto de mediación (tercil superior), la media de victimización fue 1,71 (DE =
0,59) frente a 1,98 (DE = 0,69) en el tercil inferior; la perpetración fue 1,47 (DE = 0,56) vs. 1,67
(DE = 0,63). Aunque no se infiere causalidad, la co-ocurrencia de mejores puntajes de
mediación con menor implicación en bullying coincide con la tesis de que la mediación entre
pares, inserta en un programa de convivencia, contribuye a desactivar escaladas y a reparar
relaciones (Jares, 2001; Torrego, 2003; Trianes, 2000). Estudios españoles han documentado
reducciones en incidencias y mejora del clima cuando la mediación se acompaña de
formación sistemática y seguimiento de acuerdos (Ortega, Del Rey & Mora-Merchán, 2001;
Estévez et al., 2009).
pág. 144
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Ilustración 1. Comparación por terciles
Nota: Creación propia
Respecto de los tipos de acoso, la media más alta correspondió a violencia verbal
(2,07; DE = 0,81), seguida de relacional (1,83; DE = 0,70) y física (1,42; DE = 0,55). Este perfil
reproduce el patrón señalado por investigaciones en español, donde la burla y el insulto
concentran gran parte de los incidentes, especialmente en el segundo ciclo de básica (Oñate
& Piñuel, 2007; Del Rey & Ortega, 2010; Garaigordobil, 2011). En aulas con programas de
mediación visibles, la moda de violencia verbal fue 2, mientras que en aulas sin mediación
la moda ascendió a 3, lo que sugiere que la gestión dialógica introduce límites normativos
más claros sobre la palabra como arma, coherentes con marcos de educación para la paz
(Jares, 2001).
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Ilustración 2. Tipos de acoso
Nota: Creación propia
La confianza en la mediación obtuvo una media 3,34 (DE = 0,78); la accesibilidad
(conocer a quién acudir y cómo activar el proceso) 3,15 (DE = 0,84); y la capacitacion recibida
2,87 (DE = 0,90). Estos datos alinean con diagnósticos que identifican la formación como
eslabón débil: cuando no existe práctica deliberada de entrenamiento y simulación de casos,
la mediación pierde visibilidad y eficacia (Torrego, 2003; Trianes, 2000). A la luz de
evaluaciones de programas de convivencia, el esfuerzo formativo dirigido a estudiantes
mediadores y a todo el alumnado resulta una palanca de mejora costo-efectiva (Ortega-Ruiz
et al., 2016; Herrera-López et al., 2017).
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Ilustración 3. Clima de mediación
Nota: Creación propia
En relación con los roles de los testigos, el 41 % se ubicó en observación pasiva (moda
= “a veces”), el 36 % se declaró defensor en alguna ocasión (moda = “pocas veces”) y el 23
% admitió reforzar conductas agresivas (moda = “nunca”). La literatura ha subrayado que
desplazar a los observadores hacia conductas de defensa prosocial es clave para desactivar
el bullying (Garaigordobil, 2011; Cava & Musitu, 2002). En nuestro perfil, aulas con círculos
de diálogo y mediación visible mostraron modas más favorables en defensa, en consonancia
con investigaciones que vinculan la normatividad cooperativa del grupo con menores tasas
de refuerzo de la agresión (Estévez et al., 2009; Ortega-Ruiz et al., 2016).
La percepción de justicia escolar (coherencia y equidad en la aplicación de normas)
se asoció descriptivamente con menor implicación en bullying: media 3,46 (DE = 0,72) en
aulas con bajas medias de victimización, frente a 3,05 (DE = 0,80) en aulas con medias altas.
Este hallazgo coincide con estudios españoles que relacionan climas democráticos y
políticas claras de convivencia con menor violencia entre iguales (Díaz-Aguado, 2005;
Defensor del Pueblo, 2007; Estévez et al., 2009).
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Tabla 3. Distribución de roles de testigos
Rol de testigo
Porcentaje
Moda (frecuencia autoinformada)
Observación pasiva
41
A veces
Defensor prosocial
36
Pocas veces
Reforzador de la agresión
23
Nunca
Nota: Creación propia
Finalmente, la síntesis comparativa con la bibliografía sugiere: (1) patrones de mayor
violencia verbal y relacional; (2) asociación favorable entre mediación y menores medias de
implicación; (3) necesidad de reforzar capacitación y accesibilidad; (4) relevancia de trabajar
con testigos; y (5) importancia del clima de justicia como base cultural. Estos puntos
replican, en clave descriptiva, orientaciones consolidadas en la tradición iberoamericana de
convivencia.
CONCLUSIONES
Este estudio confirma que un tablero básico de tendencia central puede ofrecer a las
instituciones educativas una imagen clara y accionable de su realidad en materia de bullying
y mediación entre pares. Las medias, medianas y modas de victimización, perpetración y
clima de mediación permiten localizar cursos o centros que requieren apoyo, comparar
evoluciones en el tiempo y discutir, con datos, prioridades de intervención. La principal
contribución es mostrar que las herramientas estadísticas simples son suficientes para
alimentar una conversación profesional exigente sobre convivencia, sin necesidad de
sofisticaciones que suelen quedar alejadas de las prácticas cotidianas.
Los resultados sugieren que la mediación entre pares es un componente útil de una
arquitectura de convivencia más amplia. Cuando el recurso es visible, accesible y sostenido
por una formación deliberada, se observan perfiles descriptivamente más bajos de
victimización y perpetración, así como modos de conducta más prosociales entre los
testigos. El impacto no depende solo del entusiasmo inicial, sino de la institucionalización:
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protocolos claros, equipos reconocidos, tiempos protegidos y seguimiento de acuerdos. La
mediación no sustituye la gestión adulta del conflicto ni las medidas disciplinarias; las
complementa, aportando un espacio pedagógico donde el alumnado aprende a escuchar,
argumentar, reconocer daños y reparar.
Para avanzar, los centros pueden adoptar un ciclo de mejora en cuatro pasos:
diagnóstico trimestral con el mismo cuestionario; análisis de medias y modas en comisiones
de convivencia; selección de dos acciones de alto impacto, por ejemplo, capacitación de
mediadores y campañas de visibilización del servicio, y evaluación posterior con los mismos
indicadores. Esta lógica iterativa ayuda a cerrar la brecha entre diagnóstico y acción, y
favorece la sostenibilidad del programa. Complementariamente, conviene trabajar con los
testigos, promoviendo conductas de defensa prosocial, y reforzar la percepción de justicia
escolar, pues los estudiantes se comprometen más con normas que perciben claras y
equitativas.
En el plano práctico, recomendamos diseñar guías de caso para la formación de
mediadores, con simulaciones y roles, y asegurar la rotación de estudiantes en los equipos
para evitar élites y distribuir el aprendizaje. También es clave articular la mediación con
tutorías y proyectos de aula que refuercen habilidades de comunicación, regulación
emocional y pensamiento crítico. Un registro sencillo de casos, acuerdos y seguimientos
ofrece transparencia y permite valorar, con el tiempo, la eficacia del dispositivo.
Como limitaciones, el diseño transversal y no probabilístico impide generalizaciones
inferenciales y no permite atribuir causalidad. Futuras investigaciones podrían incorporar
muestreos probabilísticos, análisis longitudinales y comparaciones entre centros con
distintos grados de madurez institucional en mediación, así como explorar interacciones con
variables como el clima familiar o el uso de tecnologías. Pese a ello, la evidencia descriptiva
presentada es útil para la toma de decisiones inmediatas y respalda la hipótesis de que
mejorar la mediación contribuye a contener el bullying y a construir comunidades más
justas y respetuosas.
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Artículo de investigación
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La convivencia no se decreta: se aprende y se practica. La mediación entre pares,
sumada a la monitorización periódica de indicadores sencillos, puede convertirse en una
palanca realista de mejora para las instituciones de educación básica. Instalar esta cultura
de datos y diálogo, en la que estudiantes, docentes y directivos comparten
responsabilidades, es una vía concreta para transformar la experiencia escolar cotidiana
pág. 150
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educación básica
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pág. 152
Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de intereses y,
por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por alguna
institución.
Declaración de contribución de los autores/as
Blanca Luzmila Casillas Montaluisa: Conceptualización; Metodología; Administración del
proyecto; Supervisión; Redacción – borrador original; Redacción – revisión y edición.
Selena Abigail Simaluisa Pilatasig: Investigación (búsqueda y cribado de literatura;
selección de estudios); Curación de datos; Análisis formal; Visualización; Redacción –
revisión y edición.
Zoraida Alexandra Tsakimp Ortiz: Recolección y organización de información; Gestión de
referencias bibliográficas; Recursos; Validación; Redacción – revisión y edición.
Juan Gabriel Zaruma Piña: Metodología (definición y ajuste de criterios de revisión);
Análisis formal; Validación; Visualización; Redacción – revisión y edición; Edición final.
