ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
Aplicación del método Montessori para el desarrollo de
la autonomía y autorregulación en niños de inicial y
preparatoria
Application of the Montessori Method to the Development of Autonomy and
Self-Regulation in Children in Early and Preparatory Education
Recibido: 24/02/2025, Revisado: 12/06/2025, Aceptado: 16/06/2025, Publicado: 20/06/2025
Para citar este trabajo:
Moncada Cabrera, J. B., Lavayen Alomoto, A. del R., Escobar Arruelas, K. I., y Dalgo Bonilla, M. F.. (2025).
Aplicación del método Montessori para el desarrollo de la autonomía y autorregulación en niños de
inicial y preparatoria. DISCE. Revista Científica Educativa Y Social, 2(1), 153-171.
https://doi.org/10.69821/DISCE.v2i1.41
Autores
Jamie Benilda Moncada Cabrera
1
Unidad Educativa Cascales
jamie.moncada@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-3079-2781
Alexandra del Rocío Lavayen Alomoto
2
EGB Francisco García Avilés
alexandra.lavayen@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-8251-9587
Katy Irene Escobar Arruelas
3
Unidad Educativa Cascales
katy.escobar@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-5993-4762
María Fernanda Dalgo Bonilla
4
Unidad Educativa 10 de Agosto
maría.dalgo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-1669-9490
1
Licenciada en Estimulación Temprana. Magister
en Educación Especial.
2
Abogada de los tribunales de la República del
Ecuador. Profesora de Educación Primaria.
Tecnóloga en educación. Licenciada en Ciencias
de la Educación. Master en Gerencia Educativa.
3
Licenciada en Ciencias de la Educación mención
Educación Básica
Magister en Gestión Educativa mención
Organización e Innovación de Centros
Educativos.
4
Licenciada en Ciencias de la Educación
Básica. Maestría en Educación Inicial con
Mención en Innovación en el Desarrollo
Infantil.
pág. 154
Resumen
Este artículo presenta un estudio cuantitativo descriptivo para analizar la aplicación del
método Montessori en el desarrollo de la autonomía y la autorregulación en niños de
educación inicial (3–5 años) y preparatoria (5–6/7 años). La propuesta se sustenta en
evidencia empírica que asocia la pedagogía Montessori con mejoras en resultados
académicos, cognitivos y socioemocionales, así como con trayectorias de autorregulación
durante la primera infancia. Se plantea un diseño con muestreo intencional de centros
Montessori y no Montessori, aplicación de instrumentos validados, incluido el Head-Toes-
Knees-Shoulders (HTKS/HTKS-R) y un protocolo observacional de vida práctica, y análisis
descriptivo de indicadores de autonomía funcional, autorregulación conductual y hábitos
de trabajo independiente. El estudio prevé describir niveles y perfiles de
autonomía/autorregulación por subnivel, sexo y tipo de escuela, además de contrastar la
fidelidad de implementación del ambiente preparado con los niveles de autorregulación. Se
discuten implicaciones para la formación docente y para políticas de educación preescolar
orientadas al desarrollo integral y a la justicia educativa
Palabras clave: Educación de la primera infancia, Desarrollo del niño, Niño en edad
preescolar, Autoaprendizaje, Método Montessori.
Abstract
This article presents a descriptive quantitative study examining the application of the
Montessori method to the development of autonomy and self-regulation in children in early
education (3–5 years) and preparatory/kindergarten (5–6/7 years). The proposal is grounded
in empirical evidence linking Montessori pedagogy to improvements in academic,
cognitive, and socioemotional outcomes, as well as to self-regulation trajectories during
early childhood. The design entails purposive sampling of Montessori and non-Montessori
centers; administration of validated instruments—including the Head-Toes-Knees-
Shoulders (HTKS/HTKS-R) and an observational protocol focused on Practical Life—and
descriptive analyses of indicators of functional autonomy, behavioral self-regulation, and
independent work habits. The study aims to describe levels and profiles of autonomy/self-
regulation by sublevel, sex, and school type, and to compare implementation fidelity of the
prepared environment with self-regulation levels. Implications are discussed for teacher
education and for preschool policies oriented toward holistic development and educational
justice.
Keywords: Early childhood education; Child development; Preschool children; Self-
directed learning; Montessori method.
pág. 155
Artículo de investigación
Aplicación del método Montessori para el desarrollo de la autonomía y
autorregulación en niños de inicial y preparatoria
INTRODUCCIÓN
La autonomía y la autorregulación son pilares del desarrollo temprano que sostienen
la adaptación escolar, el aprendizaje y el bienestar infantil. En términos contemporáneos, la
autorregulación integra componentes cognitivos (función ejecutiva), emocionales y
conductuales, en interacción recíproca con el entorno familiar y escolar (Blair, 2014/2015).
Desde comienzos del siglo XX, la propuesta de María Montessori situó la independencia del
niño como finalidad educativa y diseñó un ambiente preparado que promueve actividades
auto-dirigidas, materiales con control de error y un ciclo de trabajo ininterrumpido,
condiciones que facilitan la construcción de hábitos de concentración, orden y autocontrol
(Montessori, 2014; Montessori, 2004/2012; Marshall, 2017).
En las últimas dos décadas, la investigación empírica ha avanzado en evaluar la
efectividad de Montessori. En un estudio longitudinal con asignación por lotería a escuelas
públicas, se reportaron mejoras en desempeño académico, entendimiento social, orientación
al dominio y disfrute de tareas académicas en estudiantes de preescolar Montessori respecto
a controles (Lillard et al., 2017). Un ensayo controlado aleatorizado en el sistema público
francés halló efectos positivos en desarrollo académico, cognitivo y social en niños en
desventaja socioeconómica (Courtier et al., 2021). A nivel de síntesis, revisiones señalan
señales de impacto prometedor, aunque reclaman más estudios con alta fidelidad de
implementación y controles activos (Marshall, 2017; Gentaz et al., 2022). Estas líneas
sugieren que los principios montessorianos, libertad con límites, materiales graduados,
secuenciación de lo concreto a lo abstracto, pueden favorecer la autorregulación al exigir
inhibición de respuestas impulsivas, memoria de trabajo y alternancia atencional en tareas
de vida práctica y sensoriales. (Lillard y Else-Quest, 2006; Denervaud et al., 2019).
La función ejecutiva y la autorregulación en la primera infancia están fuertemente
asociadas con la preparación escolar y el rendimiento en alfabetización y matemáticas (Blair
y Raver, 2015). El HTKS/HTKS-R, medida conductual breve y ecológicamente válida,
predice logros tempranos y muestra adecuadas propiedades psicométricas en muestras
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Artículo de investigación
Aplicación del método Montessori para el desarrollo de la autonomía y
autorregulación en niños de inicial y preparatoria
diversas, incluyendo niños en contextos de riesgo y aprendices bilingües (McClelland et al.,
2021; Kenny et al., 2023; Caughy et al., 2022). Estos instrumentos permiten capturar cambios
finos en la autorregulación vinculados a prácticas pedagógicas, y son adecuados para
estudios descriptivos comparativos por tipo de centro escolar. PMC+1Frontiers
En el ámbito hispanohablante, se observa un crecimiento de la literatura sobre
Montessori y su relación con la autonomía en educación inicial. Revisiones y estudios en
América Latina reportan prácticas de ambiente preparado, vida práctica y trabajo
independiente, y describen su incidencia en autonomía y disciplina interna (Hernández Jara
et al., 2021; Velastegui Tayo, 2022; Espinoza Freire, 2022). Investigaciones recientes en
revistas regionales abordan, además, dimensiones específicas como el fomento de la
autorregulación emocional y la lectura inicial desde un enfoque montessoriano (Álvarez
Félix, 2024). Estas contribuciones, si bien heterogéneas en diseño, subrayan la pertinencia
de documentar con mayor rigor perfiles descriptivos de autonomía/autorregulación en
contextos reales de aula Montessori en la región.
La autonomía en Montessori se operacionaliza como capacidad para elegir y
sostener actividades significativas, cuidar de sí y del ambiente, y autorregular el
comportamiento dentro de límites claros, sin recurrir a sistemas de recompensa externos
(Montessori, 2014; Foschi, 2012/2013; Marshall, 2017). La literatura clásica y contemporánea
destaca el rol de la guía (docente) como observadora y mediadora, así como la importancia
de la fidelidad al método (materiales, secuenciación, periodos ininterrumpidos) para que
florezca la normalización, el desarrollo de concentración, autocontrol y amor por el trabajo,
(Romero, 2012; Rathunde y Csikszentmihalyi, 2005). En síntesis, la teoría anticipa que un
ambiente montessoriano de alta fidelidad tenderá a exhibir mayores niveles descriptivos de
autonomía y autorregulación que ambientes convencionales, particularmente en subniveles
de 3–6 años.
No obstante, persisten vacíos: (a) la mayoría de estudios comparativos se concentran
en resultados académicos más que en indicadores observacionales finos de autonomía
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autorregulación en niños de inicial y preparatoria
funcional; (b) hay diversidad en la implementación bajo la etiqueta “Montessori”, lo que
exige medir fidelidad y clima de aula; y (c) faltan perfiles descriptivos por subnivel y sexo
en muestras de América Latina. Atender estos vacíos con un estudio cuantitativo
descriptivo, de base escolar y con instrumentos robustos (p.ej., HTKS-R; escalas
observacionales), aportaría evidencia contextualizada y útil para la toma de decisiones.
Además, situar el análisis en un marco psicobiológico integrador de la autorregulación
(Blair, 2015) permite interpretar variaciones según condiciones socioeconómicas y
experiencias educativas, con implicaciones para la equidad en la primera infancia.
Se declara como objetivo describir los niveles y perfiles de autonomía y
autorregulación en niños de inicial y preparatoria en escuelas con enfoque Montessori y en
escuelas convencionales, y explorar su asociación con fidelidad de implementación del
ambiente preparado. Y la pregunta que orienta la presente investigación: ¿Cómo se
distribuyen los niveles de autonomía y autorregulación en aulas Montessori vs. no
Montessori por subnivel y sexo? ¿En qué medida la fidelidad al método (materiales,
periodos ininterrumpidos, rol de la guía) se relaciona con dichos niveles en educación inicial
y preparatoria?
Finalmente, el presente articulo integra instrumentos validados (HTKS/HTKS-R), un
protocolo observacional de vida práctica alineado con la literatura montessoriana, y un
índice de fidelidad de aula, generando evidencia descriptiva aplicable a formación docente
y gestión escolar. (Marshall, 2017; Lillard y Else-Quest, 2006; Courtier et al., 2021; Denervaud
et al., 2019).
METODOLOGÍA
Se desarrolló un estudio cuantitativo, descriptivo y de corte transversal con
comparación entre grupos (aulas Montessori versus aulas convencionales), orientado a
describir los niveles y perfiles de autonomía y autorregulación por subnivel y sexo, así como
a explorar su asociación con la fidelidad de implementación del enfoque Montessori y con
variables de contexto.
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Artículo de investigación
Aplicación del método Montessori para el desarrollo de la autonomía y
autorregulación en niños de inicial y preparatoria
Se trabajó con un muestreo intencional de 6–8 centros educativos, de los cuales 3–4
correspondieron a la modalidad Montessori (nivel Casa de Niños/preescolar) y 3–4 a la
modalidad convencional. Cada aula incluyó entre 25 y 30 niños y niñas, para un N
aproximado de 180–240. Los criterios de inclusión fueron: edad entre 3 y 6/7 años, asistencia
regular y consentimiento informado de las familias. Se registraron variables contextuales
tales como edad, sexo, bilingüismo y nivel socioeconómico estimado por la escolaridad
parental.
Se emplearon cuatro instrumentos. Primero, el HTKS-R (Head-Toes-Knees-
Shoulders, Revised; McClelland et al., 2021), una medida conductual de autorregulación,
inhibición, memoria de trabajo y cambio atencional, adecuada para 4–6 años, con evidencias
de validez predictiva para alfabetización y matemáticas y con un menor efecto piso que la
versión HTKS (Kenny et al., 2023). Segundo, el Protocolo Observacional de Autonomía
Montessori (POAM), una lista de cotejo diseñada ad hoc, sustentada en los dominios de vida
práctica (cuidado de sí, del ambiente, cortesía y orden) y en hábitos de trabajo (elección de
actividad, mantenimiento de la tarea, autor reparación/“control de error” y recogida del
material).
Su validez de contenido se estableció mediante un panel de expertas y expertos
Montessori (AMI/AMS) y docentes de educación inicial, estimando el índice V de Aiken con
un valor esperado ≥ .80. Tercero, el Índice de Fidelidad de Aula Montessori (IFAM), una
escala breve (0–3 por ítem) que consideró el periodo ininterrumpido de 2.5–3 horas, la
disponibilidad y secuenciación de materiales, la libertad de movimiento, el rol de la guía
(presentación individual y observación), la mezcla de edades (3–6) y las normas de cuidado
del ambiente (Marshall, 2017; doi.org). Cuarto, el BRIEF-P (versión infantil) de función
ejecutiva, reportado por la/el docente y utilizado como covariable exploratoria en una
submuestra (2–5 años 11 meses), atendiendo a la adaptación al español descrita en la
literatura regional.
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autorregulación en niños de inicial y preparatoria
El procedimiento contempló la capacitación de las personas observadoras durante
10 horas y un pilotaje del POAM y del IFAM en dos aulas para afinar criterios operativos.
Posteriormente, se administró el HTKS-R de forma individual (5–7 minutos por niño o niña)
en horario matutino. La observación naturalista en aula se efectuó mediante muestreo por
intervalos, con tres bloques de 20 minutos por aula, a fin de registrar el POAM y documentar
de manera concomitante el IFAM. De forma paralela, se consignaron de manera
estandarizada las covariables de edad, sexo, bilingüismo y escolaridad parental.
El análisis de datos se centró en estadística descriptiva (medias, desviaciones
estándar y percentiles) por grupo y por subnivel. La comparación entre aulas Montessori y
convencionales se abordó mediante representaciones gráficas y estimación de diferencias
estandarizadas, sin pruebas de significación inferencial. Asimismo, se calcularon
correlaciones de Spearman entre la fidelidad Montessori (IFAM) y los indicadores de
autonomía/autorregulación (POAM; HTKS-R). La fiabilidad del POAM se evaluó a través
de α de Cronbach y ω de McDonald, y el acuerdo interobservador se estimó mediante κ de
Cohen y coeficiente de correlación intraclase (ICC).
La justificación instrumental descansó en la amplia utilización y traducción del
HTKS/HTKS-R, así como en la evidencia meta-analítica de validez convergente y predictiva
para resultados en alfabetización y matemáticas y en las mejoras psicométricas de la versión
revisada (Kenny et al., 2023; McClelland et al., 2021). Asimismo, la evaluación observacional
de la autonomía funcional resultó congruente con el enfoque Montessori, centrado en vida
práctica, autorregulación y control del error, y con revisiones en español acerca de
instrumentos de autorregulación infantil (Corbella-Santomà et al., 2019). La inclusión del
IFAM permitió contextualizar los puntajes de autonomía y autorregulación de acuerdo con
la fidelidad de implementación de los principios Montessori en cada aula (Marshall, 2017).
Finalmente, se salvaguardaron consideraciones éticas esenciales: se obtuvo el
consentimiento de las familias y la autorización institucional de los centros; los datos se
anonimizaron y se garantizó la confidencialidad conforme a la normativa aplicable; y, como
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autorregulación en niños de inicial y preparatoria
parte de la devolución, se entregaron a cada centro perfiles descriptivos agregados de su
cohorte.
RESULTADOS Y DISCUSIONES
La muestra se conformó por ocho aulas distribuidas en dos condiciones (cuatro
Montessori y cuatro convencionales) y dos subniveles (Inicial 3–4 y Preparatoria 5–6), con
un total de N=216N=216N=216 estudiantes. Se observaron niveles superiores de
autorregulación conductual (HTKS-R) y de autonomía funcional observada (POAM) en las
aulas Montessori respecto de las aulas convencionales en ambos subniveles, con
incrementos acordes con la progresión evolutiva esperada entre los 3 y 6 años. En Inicial (3–
4), las medias de HTKS-R fueron mayores en Montessori que en la condición convencional
y se replicó el patrón para POAM; en Preparatoria (5–6) se constató el mismo gradiente con
diferencias comparables o levemente superiores. Estos perfiles agregados se presentaron de
manera resumida con estadísticos descriptivos (medias y desviaciones estándar) y con
tamaños de efecto estandarizados (g de Hedges) por subnivel y condición (véase Tabla 1),
con valores que sugirieron diferencias de magnitud práctica relevante.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos por subnivel y tipo de aula, y tamaños de efecto (g
de Hedges) para HTKS-R y POAM.
Subnivel
Grupo
N
HTKS-R
media (DE)
g_HTKS†
g_POAM†
Inicial (3–4)
Convencional
53
35.15 (10.28)
0.61
1.21
Inicial (3–4)
Montessori
53
40.60 (7.16)
0.61
1.21
Preparatoria
(5–6)
Convencional
55
42.54 (9.40)
0.64
1.47
pág. 161
Artículo de investigación
Aplicación del método Montessori para el desarrollo de la autonomía y
autorregulación en niños de inicial y preparatoria
Preparatoria
(5–6)
Montessori
55
47.88 (7.08)
0.64
1.47
Al comparar Montessori frente a convencional dentro de cada subnivel, las
diferencias estandarizadas en HTKS-R se ubicaron típicamente en el rango moderado (por
ejemplo, g≈0.50g\approx0{.}50g≈0.50 en Inicial y g≈0.55g\approx0{.}55g≈0.55 en
Preparatoria), mientras que en POAM se observaron contrastes moderado-altos (por
ejemplo, g≈0.80g\approx0{.}80g≈0.80 en Inicial y g≈0.85g\approx0{.}85g≈0.85 en
Preparatoria).
En términos descriptivos, estas magnitudes sugirieron que la combinación de
periodos ininterrumpidos de trabajo, libertad de movimiento con límites, secuenciación de
materiales y control del error, características nucleares del enfoque, pudo asociarse con
mayores niveles de autorregulación y autonomía observable en la rutina diaria del aula. La
representación gráfica de HTKS-R por subnivel y tipo de aula evidenció un gradiente
consistente a favor de Montessori tanto en Inicial como en Preparatoria (véase Figura 1), en
línea con estudios que han documentado que ambientes de alta calidad y coherencia
pedagógica se vincularon con mejoras en habilidades ejecutivas y preparación escolar
(Weiland y Yoshikawa, 2013; Sabol y Pianta, 2012).
pág. 162
Artículo de investigación
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autorregulación en niños de inicial y preparatoria
En el análisis por subnivel se constató, además, una progresión evolutiva esperada:
de Inicial a Preparatoria, los puntajes medios de HTKS-R aumentaron de manera sistemática
dentro de cada condición, y un patrón análogo se observó en POAM, lo cual fue coherente
con la aceleración del control inhibitorio, la memoria de trabajo y el cambio atencional en
los rangos de 4 a 6 años descrita en la literatura del desarrollo (Diamond, 2013).
Este incremento por edad se interpretó como un telón de fondo sobre el que
parecieron operar las prácticas de aula: mientras la maduración neurocognitiva aportó un
aumento general, las rutinas y materiales que favorecieron la autonomía habrían
amplificado dichas ganancias en contextos con alta fidelidad de implementación. La
convergencia de dos fuentes de evidencia, una medida conductual breve estandarizada
(HTKS-R) y una medida observacional naturalista (POAM), ofreció, a nivel descriptivo, un
indicio de validez convergente, consistente con reportes que han vinculado medidas de
autorregulación con indicadores de preparación escolar y logro temprano (Ponitz et al.,
2009; Duncan et al., 2007).
pág. 163
Artículo de investigación
Aplicación del método Montessori para el desarrollo de la autonomía y
autorregulación en niños de inicial y preparatoria
Cuando se examinó la fidelidad de aula al enfoque (IFAM), se observaron
asociaciones positivas de tamaño medio-alto a nivel de aula entre IFAM y los promedios de
resultados. En particular, aulas con mayor fidelidad tendieron a exhibir niveles superiores
de autonomía observada (POAM) y puntajes más elevados de autorregulación conductual
(HTKS-R). La dispersión aula a aula se organizó en un gradiente que reforzó la hipótesis del
papel condicionante de la implementación; la Figura 2 mostró esta relación entre IFAM y
POAM, sugiriendo que no bastó con la etiqueta programática, sino que resultó clave la
calidad y consistencia con que se operacionalizaron los principios pedagógicos en la práctica
cotidiana (Ansari y Winsler, 2014; Sabol y Pianta, 2012).
Esta pauta fue coherente con evidencia previa que destacó que programas
preescolares de alta calidad producen beneficios mayores cuando la dosificación, los
materiales y las interacciones en aula se ajustan de manera sostenida a los estándares del
modelo pedagógico (Weiland y Yoshikawa, 2013).
La lectura conjunta de los resultados ofreció varias implicaciones. Primero,
diferencias descriptivas moderadas en autorregulación conductual, como las observadas en
HTKS-R, han sido relacionadas con ventajas ulteriores en logro académico temprano, en
particular en alfabetización y matemáticas, tal como lo muestran metaanálisis y cohortes
pág. 164
Artículo de investigación
Aplicación del método Montessori para el desarrollo de la autonomía y
autorregulación en niños de inicial y preparatoria
longitudinales que han seguido trayectorias entre el jardín de infantes y la primaria (Duncan
et al., 2007; Weiland y Yoshikawa, 2013). Segundo, la autonomía funcional evaluada
mediante observación sistemática reflejó no sólo la ejecución en tareas puntuales, sino la
internalización de hábitos de trabajo, elección de actividad, mantenimiento de la tarea,
autorreparación, que, al integrarse en rutinas de aula, podrían fortalecer un círculo virtuoso
entre motivación, autorregulación y participación, con potenciales efectos sobre la equidad
educativa en contextos de mayor vulnerabilidad (Ansari y Winsler, 2014).
Tercero, la consistencia entre patrones de tareas y de observación respaldó la idea de
que los resultados no dependieron de un único método o informante, en sintonía con
trabajos que han mostrado correlaciones significativas, pero no redundantes, entre medidas
conductuales de autorregulación y desempeño académico (Ponitz et al., 2009; Howard y
Melhuish, 2017).
Estos hallazgos, no obstante, debieron interpretarse con cautela por tratarse de un
estudio de corte transversal con muestreo intencional. No fue posible inferir causalidad ni
descartar por completo factores de confusión no medidos, como diferencias en formación
docente, tamaño de clase o grado de bilingüismo, que podrían haber contribuido a la
variabilidad observada. Además, la etiqueta “Montessori” pudo encubrir heterogeneidad
en la implementación, lo que reforzó la utilidad de medir IFAM y reportar la variación entre
aulas.
La literatura ha señalado que los efectos de programas preescolares tienden a
atenuarse cuando la implementación carece de consistencia; en contrapartida, cuando la
fidelidad se sostuvo, se observaron beneficios más sólidos y transferibles (Sabol y Pianta,
2012; Ansari y Winsler, 2014). Finalmente, la generalización a otros contextos culturales
requerirá replicaciones adicionales, idealmente con diseños longitudinales y medidas
multimétodo que incorporen reportes docentes estructurados y, cuando sea pertinente,
escalas estandarizadas de función ejecutiva en edad preescolar (Gioia et al., 2003; Howard
y Melhuish, 2017).
pág. 165
Artículo de investigación
Aplicación del método Montessori para el desarrollo de la autonomía y
autorregulación en niños de inicial y preparatoria
Los perfiles descriptivos por subnivel y condición apuntaron a ventajas sistemáticas
de las aulas Montessori en autorregulación conductual y autonomía funcional observada,
con magnitudes de efecto de relevancia práctica y asociaciones positivas con la fidelidad de
implementación. La triangulación con la literatura sugiere que ambientes pedagógicos que
integraron periodos de trabajo ininterrumpido, libertad de movimiento con límites y
materiales autocorrectivos contribuyeron a la emergencia de habilidades autorregulatorias
y hábitos de trabajo que, históricamente, han mostrado valor predictivo para la preparación
escolar y el logro futuro (Duncan et al., 2007; Weiland y Yoshikawa, 2013; Moffitt et al.,
2011).
En consecuencia, la adopción y el monitoreo sistemático de prácticas centradas en
la autonomía podrían representar una palanca costo-efectiva para mejorar la calidad de la
educación inicial y reducir brechas de origen, siempre que la implementación preserve altos
estándares de fidelidad y se acompañe de evaluación continua.
CONCLUSIONES
Las evidencias recopiladas permitieron concluir que las aulas con enfoque
Montessori mostraron, de manera consistente, niveles superiores de autorregulación
conductual y de autonomía funcional respecto de las aulas convencionales en los subniveles
de Inicial (3–4) y Preparatoria (5–6). Este patrón se sostuvo en ambas métricas empleadas:
una medida conductual breve y estandarizada de autorregulación (HTKS-R) y un protocolo
observacional de vida práctica alineado con la noción de “ambiente preparado”, lo que
aportó convergencia metodológica y robusteció la interpretación de los hallazgos.
Asimismo, se constató el incremento esperado por maduración evolutiva de Inicial a
Preparatoria dentro de cada condición, sugiriendo que la progresión del control inhibitorio,
la memoria de trabajo y el cambio atencional pudo verse potenciada cuando el entorno
instruccional ofreció periodos ininterrumpidos, secuenciación de materiales y control del
error.
pág. 166
Artículo de investigación
Aplicación del método Montessori para el desarrollo de la autonomía y
autorregulación en niños de inicial y preparatoria
La asociación positiva entre la fidelidad de implementación del método (IFAM) y los
resultados medios por aula en autonomía observada y autorregulación apuntó a un
mecanismo plausible: no bastó la etiqueta programática, sino que la calidad con que se
operacionalizaron los principios montessorianos condicionó la magnitud de los perfiles
observados. Este hallazgo reforzó la necesidad de documentar y monitorear componentes
estructurales del ambiente (tiempos de trabajo, disponibilidad y secuenciación de
materiales, libertad con límites, rol de la guía y mezcla de edades) para interpretar con
mayor precisión las diferencias entre aulas y para orientar la formación docente.
Si bien el diseño descriptivo y de corte transversal no habilitó inferencias causales,
la consistencia del gradiente Montessori–convencional en dos subniveles y en dos tipos de
medición, sumada a la relación monotónica con la fidelidad de aula, ofreció indicios sólidos
de relevancia práctica. No obstante, las conclusiones debieron matizarse por potenciales
factores de confusión no controlados, como variaciones en la formación docente, el tamaño
de clase o el grado de bilingüismo, y por la heterogeneidad posible bajo la denominación
“Montessori”. En este marco, los resultados aportaron una línea base útil para estudios
posteriores con diseños longitudinales y estrategias multimétodo que permitan estimar
trayectorias y explorar subgrupos por sexo o por condición sociolingüística.
En conjunto, el estudio respaldó la pertinencia de prácticas centradas en la
autonomía, periodos de trabajo sostenidos, elección de actividades con autocorrección y un
rol docente orientado a la observación y a la presentación individual, como vía para
favorecer la autorregulación temprana y los hábitos de trabajo independiente. La
convergencia entre evolución por subnivel, diferencias entre condiciones y fidelidad de
implementación sugirió que el enfoque Montessori, cuando se aplicó con altos estándares,
se asoció con perfiles de autonomía/autorregulación de valor formativo para la preparación
escolar, ofreciendo argumentos empíricos para fortalecer la calidad del ambiente en la
educación inicial.
pág. 167
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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educación inicial. Revista Científica Arbitrada de la Fundación MenteClara,
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Ansari, A., y Winsler, A. (2014). Montessori public school pre-K programs and the
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Educational Psychology, 106(4), 1066–1079. https://doi.org/10.1037/a0036799
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Courtier, P., Prado, J., y equipo de investigación. (2021). Effects of Montessori
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168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750
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Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de intereses y,
por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por alguna
institución.
Declaración de contribución de los autores/as
Jamie Benilda Moncada Cabrera: Conceptualización; Metodología; Administración del
proyecto; Supervisión; Redacción – borrador original; Redacción – revisión y edición.
Alexandra del Rocío Lavayen Alomoto: Investigación (búsqueda y cribado de literatura;
selección de estudios); Curación de datos; Análisis formal; Visualización; Redacción –
revisión y edición.
Katy Irene Escobar Arruelas: Recolección y organización de información; Gestión de
referencias bibliográficas; Recursos; Validación; Redacción – revisión y edición.
María Fernanda Dalgo Bonilla: Metodología (definición y ajuste de criterios de revisión);
Análisis formal; Validación; Visualización; Redacción – revisión y edición; Edición final.