ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

Estrategias de aprendizaje socioemocional para

fomentar la lectura en estudiantes de educación

básica

Socio-emotional learning strategies to promote reading in elementary school

https://orcid.org/0009-0001-9569-5321

https://orcid.org/0009-0006-7447-5190

Docencia

Empresas Comerciales y Consumo Ecológico. Maestría en Educación y Docencia

las prácticas de aula potencia la motivación y la comprensión lectora. Este estudio cuantitativo, no

cuasiexperimental y de diseño transversal correlacional, analizó la relación entre la implementación

de estrategias ASE y los resultados lectores en 486 estudiantes de educación básica (5.º a 7.º grado)

de centros urbanos y semiurbanos. Se aplicó una prueba estandarizada de comprensión lectora y

cuestionarios de exposición a estrategias ASE y de motivación lectora. Mediante modelos de

regresión y mediación se examinó si el efecto de las ASE sobre la comprensión se explica, en parte,

por la motivación y el compromiso lector. Los resultados indican que un mayor uso de estrategias

ASE como la lectura dialógica con andamiaje emocional, diarios de lectura con autorreflexión y

círculos de diálogo literarios, se asocia significativamente con mejores puntajes de comprensión (β =

.27, p < .001), con una mediación parcial de la motivación (efecto indirecto β = .09, IC95% [.05, .14]).

International evidence suggests that integrating socio-emotional learning (SEL) strategies into

classroom practices enhances both motivation and reading comprehension. This quantitative, non-

quasi-experimental, cross-sectional correlational study analyzed the relationship between the

implementation of SEL strategies and reading outcomes in 486 elementary students (5th to 7th grade)

from urban and semi-urban schools. A standardized reading comprehension test was administered,

along with questionnaires on exposure to SEL strategies and reading motivation. Regression and

mediation models were used to examine whether the effect of SEL strategies on comprehension is

partly explained by motivation and reading engagement. The results indicate that greater use of SEL

strategies, such as dialogic reading with emotional scaffolding, reflective reading journals, and

literary dialogue circles, is significantly associated with higher comprehension scores (β = .27, p <

contextos con alta heterogeneidad sociocultural. Informes internacionales como PISA han

mostrado diferencias relevantes entre y dentro de países de la región en la competencia

lectora de estudiantes de 15 años, con patrones asociados a factores escolares y

desarrollo de procesos de lectura estratégica, comprensiva y crítica desde grados

elementales, al tiempo que promueven ambientes de aprendizaje respetuosos, colaborativos

y emocionalmente seguros (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016). En esa intersección

cobra fuerza el aprendizaje socioemocional (ASE), entendido como el desarrollo de

competencias para reconocer y gestionar emociones, establecer metas, mostrar empatía,

construir relaciones positivas y tomar decisiones responsables (CASEL, 2020; Mahoney et

autorregulatorios necesarios para comprender (Deci y Ryan, 2000; Guthrie et al., 2012; Hidi

y Renninger, 2006). En términos didácticos, ello se traduce en estrategias concretas como la

lectura dialógica que reconoce emociones de personajes y lectores, los diarios de lectura con

autoevaluación emocional, las tertulias literarias con normas restaurativas de escucha y el

andamiaje de metas lectoras alcanzables con retroalimentación empática (Bisquerra y Pérez,

2007; Cassany, 2006; Colomer, 2005; Solé, 1992).

El proceso de comprensión lectora, más allá del desciframiento, implica construcción

de significado a partir de la interacción entre lector, texto y contexto (Kintsch, 1998; Snow,

2002). En la escuela, progresar en comprensión supone enseñar explícitamente estrategias

como activar conocimientos previos, formular inferencias, monitorear comprensión,

propósito, pertenencia, los sociales como la cooperación y el respeto y autorregulatorios

desde la metacognición emocional y cognitiva que faciliten la comprensión.

La tradición hispana en didáctica de la lengua también aporta fundamentos para la

integración propuesta. Cassany (2006) y Solé (1992) subrayan que enseñar a comprender

exige diseñar tareas con sentido, promover lectura crítica y dialogada, y evaluar procesos

además de productos. Colomer (2005) plantea la educación literaria como experiencia

estética y social, en la que las emociones son parte intrínseca de la construcción de

significado. Desde el enfoque constructivista, aprender a leer y escribir surge de

interacciones mediadas culturalmente y del andamiaje docente en la zona de desarrollo

próximo, incorporando las concepciones infantiles sobre la escritura (Ferreiro y Teberosky,

enseñanza de la lectura con resultados lectores en educación básica es aún incipiente en

socioemocionales y conductuales (Durlak et al., 2011; Mahoney et al., 2018), mientras que la

investigación en lectura ha estudiado, por un lado, la instrucción estratégica y, por otro,

variables motivacionales (National Reading Panel, 2000; Pressley, 2006; Wigfield y Guthrie,

1997; Taboada et al., 2009), pero con menos estudios que combinen ambas dimensiones

lectura y la comprensión lectora de estudiantes de educación básica. El modelo analítico

considera, además, la motivación lectora y el compromiso lector como posibles mediadores

del efecto de las ASE sobre la comprensión, dado el respaldo teórico y empírico que vincula

motivación, tiempo de lectura y rendimiento (Deci y Ryan, 2000; Hidi y Renninger, 2006;

Mol y Bus, 2011; Taboada et al., 2009). En síntesis, se plantea que a mayor implementación

de estrategias ASE en la enseñanza de la lectura, mejores resultados en comprensión,

parcialmente explicados por una mayor motivación y compromiso con la actividad lectora.

Este planteamiento es coherente con el currículo nacional (Ministerio de Educación del

Ecuador, 2016) y con enfoques didácticos que conciben la lectura como práctica social,

dialógica y emocional (Cassany, 2006; Colomer, 2005; Solé, 1992), en línea con las

Se empleó un diseño cuantitativo, transversal y correlacional, adecuado para estimar

asociaciones entre variables sin manipulación de tratamientos ni grupos, no

cuasiexperimental.

La muestra estuvo compuesta por 486 estudiantes de 5.º a 7.º de educación básica

(M_edad = 10.9; 51.6% niñas) provenientes de 12 escuelas (8 urbanas y 4 semiurbanas). El

muestreo fue por conglomerados (aulas) y por conveniencia institucional, resguardando

representatividad de contexto.

Se aplicó una prueba estandarizada de comprensión con textos narrativos y

expositivos y preguntas de selección múltiple en niveles literal, inferencial y crítico. La

estructura de tareas siguió referente de pruebas ampliamente utilizadas en el país, como la

CLP (Alliende et al., 1991), y se alineó a los objetivos curriculares vigentes (Ministerio de

Educación del Ecuador, 2016). La consistencia interna fue adecuada (α = .86).

La exposición a estrategias ASE integradas a lectura en una scala de 12 ítems tipo

Likert (1–5) capturó la frecuencia percibida de prácticas tales como: lectura dialógica con

Se estimaron estadísticas descriptivas y correlaciones de Pearson, luego se ajustó un

modelo de regresión múltiple para predecir comprensión a partir de ASE del puntaje

estandarizado, motivación y compromiso, controlando género y contexto

(urbano/semiurbano). Se probó mediación parcial ASE + motivación/compromiso +

Se resguardó confidencialidad, voluntariedad y uso académico de datos, alineado

con la normativa educativa local y principios de evaluación justa.

2018).