ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
Integración de entornos virtuales de aprendizaje en la
gestión del conocimiento escolar
Integration of virtual learning environments into school knowledge
management
Recibido: 15/03/2025, Revisado: 19/06/2025, Aceptado: 24/06/2025, Publicado: 29/06/2025
Para citar este trabajo:
Montalvan Rey, M. V., Romero Guevara, C. D. P., y Romero Yaselga, N. S. (2025). Integración de entornos
virtuales de aprendizaje en la gestión del conocimiento escolar. DISCE. Revista Científica Educativa Y
Social, 2(1), 261-277. https://doi.org/10.69821/DISCE.v2i1.49
Autores
María Vicenta Montalvan Rey
1
Unidad Educativa Napo
marymontal@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-0680-3466
Carolina Del Pilar Romero Guevara
2
Unidad Educativa Teodoro Gómez de La Torre
carolinap.romero@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-0404-6043
Nely Susana Romero Yaselga
3
Unidad Educativa Otavalo
nely.romero@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-8098-7957
1
Profesora especializada en Educación Primaria. Licenciada en Ciencias de la Educación
especialización Educación Primaria. Magister en Innovación y Gestión Educativa. Docente con más
de 35 años de experiencia
2
Licenciada en Ciencias de la Educación con Maestría en Educación y Desarrollo Social.
3
Licenciada en Ciencias de la Educación mención Administración y Supervisión. Magister en
Pedagogía mención Docencia e Innovación Educativa.
pág. 262
Resumen
La expansión de los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) ha abierto nuevas posibilidades para
gestionar el conocimiento en las instituciones escolares, al articular procesos de creación,
almacenamiento, intercambio y uso de saberes pedagógicos y disciplinarios. Este artículo presenta
un estudio cuantitativo, descriptivo correlacional, que analiza la relación entre el grado de
integración de EVA de plataformas Moodle y Google Classroom y las prácticas de gestión del
conocimiento en escuelas de educación básica. Participaron N = 312 docentes, directivos y
coordinadores académicos de centros urbanos y semiurbanos. Se aplicaron dos escalas validadas:
integración pedagógica de EVA (α = .92) y gestión del conocimiento escolar (SECI escolar:
socialización, externalización, combinación e internalización; α = .94). Los resultados muestran
niveles altos de uso instrumental de EVA y niveles medios de uso pedagógico avanzado. La
integración pedagógica de EVA se asoció positivamente con la gestión del conocimiento (r = .54; p <
.001), en especial con la combinación (curaduría y repositorios; r = .57) y la socialización
(comunidades de práctica; r = .49). El modelo de regresión explicó el 41% de la varianza en gestión
del conocimiento (R² = .41) con efectos significativos de formación docente en TIC, liderazgo
pedagógico y cultura colaborativa. Se discuten implicaciones para políticas de desarrollo profesional
y para el diseño instruccional centrado en datos.
Palabras clave: Gestión del conocimiento; Tecnología educacional; Ambiente educacional;
Aprendizaje electrónico; Educación básica.
Abstract
The expansion of virtual learning environments (VLEs) has opened new possibilities for managing
knowledge in schools by linking processes of creation, storage, sharing, and use of pedagogical and
disciplinary knowledge. This article presents a quantitative, descriptive–correlational study that
analyzes the relationship between the degree of integration of VLEs—specifically Moodle and Google
Classroom—and knowledge management practices in basic education schools. Participants were N
= 312 teachers, administrators, and academic coordinators from urban and semi-urban schools. Two
validated scales were administered: pedagogical integration of VLEs (α = .92) and school knowledge
management (school-based SECI: socialization, externalization, combination, and internalization; α
= .94). The results show high levels of instrumental use of VLEs and medium levels of advanced
pedagogical use. Pedagogical integration of VLEs was positively associated with knowledge
management (r = .54; p < .001), especially with combination (curation and repositories; r = .57) and
socialization (communities of practice; r = .49). The regression model explained 41% of the variance
in knowledge management (R² = .41), with significant effects of ICT teacher training, instructional
leadership, and collaborative culture. Implications are discussed for professional development
policies and for data-informed instructional design.
Keywords: Knowledge management; Educational technology; Learning environment; E-learning;
Basic education.
pág. 263
Artículo de investigación
Integración de entornos virtuales de aprendizaje en la gestión del
conocimiento escolar
INTRODUCCIÓN
La aceleración de la transformación digital en educación ha intensificado el uso de
entornos virtuales de aprendizaje (EVA) para mediar procesos de enseñanza, evaluación y
colaboración docente. En términos técnicos, los EVA constituyen plataformas que integran
herramientas de comunicación, repositorios de contenidos, actividades y analíticas,
posibilitando la organización de experiencias de aprendizaje sincrónicas y asincrónicas
(Belloch, 2012; Moodle Docs, 2024). Más allá de su adopción instrumental, su valor
estratégico para las instituciones escolares radica en el potencial de articular la gestión del
conocimiento (GC) esto es, los procesos de creación, organización, intercambio y aplicación
del conocimiento, con prácticas pedagógicas basadas en evidencia (Alavi y Leidner, 2001;
Davenport y Prusak, 1998).
Desde la perspectiva de la GC, clásicos marcos conceptuales como el modelo SECI
(socialización, externalización, combinación e internalización) propuesto para entornos
organizacionales enfatizan que el conocimiento se genera y circula en espirales dinámicas
donde lo tácito y lo explícito se interpenetran (Nonaka y Takeuchi, 1995). Trasladado al
contexto escolar, esto implica que las comunidades docentes pueden socializar buenas
prácticas mediante foros o microcomunidades, externalizar saberes en rúbricas, guías o
secuencias didácticas, combinar recursos en repositorios curados y internalizar pautas a
través de la reflexión situada y el reuso (Gairín, 2009). La literatura iberoamericana reciente
aporta evidencias sobre cómo las instituciones educativas que logran configurar estas
ecologías del conocimiento muestran mayor capacidad de innovación y mejora sostenida
(Álvarez Cedillo et al., 2020; Chamorro Burgos, 2023; Vázquez González et al., 2023).
De igual manera, la investigación sobre e learning y EVA ha consolidado diversas
aproximaciones pedagógicas. El enfoque de comunidad de indagación (Community of
Inquiry, CoI) postula que la presencia cognitiva, social y docente son condiciones necesarias
para experiencias significativas en línea (Garrison et al., 2000). Este marco ha sido empleado
en educación escolar y superior para diseñar secuencias didácticas que potencian el diálogo,
pág. 264
Artículo de investigación
Integración de entornos virtuales de aprendizaje en la gestión del
conocimiento escolar
la colaboración y la autorregulación del aprendizaje. En Iberoamérica, autores como Área
Moreira y Adell (2009) y García Aretio (2014) han sistematizado principios de tecnología
educacional que articulan el diseño instruccional con la mediación tecnológica, insistiendo
en el sentido pedagógico de las decisiones técnicas. De forma complementaria, la noción de
aprendizaje invisible subraya que, en ecosistemas híbridos, gran parte de los aprendizajes
emergen de prácticas no formales e informales mediadas por tecnologías (Cobo y Moravec,
2011), lo que exige estrategias institucionales para reconocer, capturar y redistribuir ese
conocimiento.
Durante la pandemia por COVID 19, múltiples informes regionales evidenciaron
tanto la centralidad de los EVA como las brechas de acceso, conectividad y competencias
digitales (CEPAL UNESCO, 2020). Aun con el retorno a la presencialidad, se ha mantenido
el uso de plataformas como Moodle, Google Classroom o Canvas como soporte para tareas,
retroalimentación, repositorios y comunidades docentes, reforzando la tendencia hacia
escenarios híbridos. Documentos de política internacional llaman a diseñar sistemas
educativos más resilientes que aprovechen la transformación digital con criterios de
equidad, apertura y bienestar (UNESCO, 2021; OECD, 2021).
Para las escuelas, el reto no se reduce a “usar” EVA, sino a integrarlos de modo que
catalicen la gestión del conocimiento pedagógico y curricular. Esto supone al menos tres
desplazamientos: (a) del almacenamiento disperso de materiales a repositorios
institucionales con estándares de metadatos y políticas de curaduría; (b) de prácticas
docentes individuales a comunidades de práctica que comparten, revisan y mejoran
secuencias didácticas y evaluaciones; y (c) de decisiones basadas en intuición a decisiones
sustentadas en analíticas de aprendizaje surgidas del uso de la plataforma, con
retroalimentación a diferentes niveles, aula, ciclo e institución. Evidencia empírica en
América Latina indica que la apropiación pedagógica de los EVA depende de la formación
docente, el liderazgo pedagógico y una cultura colaborativa que legitime el intercambio
pág. 265
Artículo de investigación
Integración de entornos virtuales de aprendizaje en la gestión del
conocimiento escolar
abierto de recursos y datos (Cedeño Romero y Murillo Moreira, 2019; Cantúña Ávila et al.,
2020; López Umaña, 2023).
En este marco, cobra sentido investigar, desde un enfoque cuantitativo no
cuasiexperimental, cómo se relaciona el grado de integración pedagógica de los EVA con
los procesos de GC a nivel escolar. El presente trabajo se propuso analizar la asociación entre
ambos constructos y estimar el peso relativo de variables organizacionales desde el
desarrollo profesional en TIC, el liderazgo y la cultura colaborativa sobre la GC escolar. Para
ello se elaboró un estudio descriptivo correlacional con docentes y directivos de educación
básica, empleando instrumentos de autoinforme con evidencias de validez y fiabilidad.
La relevancia de este estudio es doble. En primer lugar, aporta un análisis
actualizado de la integración de EVA post pandemia, cuando muchas escuelas transitaron
desde el uso de emergencia a modelos híbridos más estables, abriendo oportunidades para
capturar y reutilizar conocimientos pedagógicos (Hodges et al., 2020; Bates, 2019). En
segundo lugar, ofrece un marco operativo para alinear políticas de desarrollo profesional
con objetivos de GC, evitando que la plataforma se reduzca a un “contenedor de tareas” y,
en su lugar, funcione como infraestructura de conocimiento (Alavi y Leidner, 2001;
Kankanhalli, 2018). La hipótesis central sostiene que, a mayor integración pedagógica de los
EVA, como la medida por el diseño de actividades, la evaluación formativa, la comunicación
bidireccional y el uso de analíticas, mayor será la intensidad y calidad de los procesos de
GC en la escuela (Nonaka y Takeuchi, 1995; Gairín, 2009; Área Moreira y Adell, 2009).
Por lo tanto, este trabajo dialoga con tres cuerpos de literatura: (1) tecnología
educacional y diseño de experiencias de aprendizaje mediadas por EVA (Área Moreira y
Adell, 2009; García Aretio, 2014; Belloch, 2012); (2) gestión del conocimiento organizacional
y su traslación a contextos educativos (Nonaka y Takeuchi, 1995; Davenport y Prusak, 1998;
Gairín, 2009; Álvarez Cedillo et al., 2020); y (3) políticas y tendencias de digitalización
educativa a escala global y regional (CEPAL UNESCO, 2020; UNESCO, 2021; OECD, 2021;
Bates, 2019; Hodges et al., 2020). La articulación de estos enfoques permite fundamentar
pág. 266
Artículo de investigación
Integración de entornos virtuales de aprendizaje en la gestión del
conocimiento escolar
conceptualmente la relación entre integración de EVA y GC escolar, así como
operacionalizarla para su análisis empírico en instituciones de educación básica.
METODOLOGÍA
Se adoptó un enfoque cuantitativo con diseño no experimental, transversal,
descriptivo correlacional (Alonso et al., 2019), adecuado para estimar asociaciones entre
variables sin manipulación de tratamientos.
La muestra estuvo compuesta por N = 312 profesionales (68% docentes, 18%
directivos, 14% coordinadores académicos) de 22 escuelas de educación básica ubicadas en
zonas urbanas (61%) y semiurbanas (39%). El muestreo fue no probabilístico de tipo
intencional por conveniencia, con criterios de inclusión: (a) contar con EVA institucional
activo, Moodle, Google Classroom u otro, (b) tener al menos seis meses de uso continuo, (c)
consentir su participación voluntaria.
Se emplearon dos escalas Likert de 5 puntos (1 = nunca; 5 = siempre):
1.Escala de Integración Pedagógica de EVA (EI EVA; 20 ítems; α = .92), con cuatro
dimensiones: diseño de actividades, interacción y colaboración, evaluación formativa, y uso
de analíticas/retroalimentación. Ejemplos de ítems: “Diseño actividades colaborativas con
herramientas del EVA”; “Utilizo reportes del EVA para ajustar la enseñanza”.
2.Escala de Gestión del Conocimiento Escolar (GC Escolar; 24 ítems; α = .94),
adaptada al marco SECI con cuatro subescalas (6 ítems c/u): socialización (comunidades de
práctica), externalización (documentación y estandarización), combinación
(curaduría/repositores), e internalización (reuso y reflexión).
Se recopilaron además variables de control: formación docente en TIC (horas
certificadas el último año), liderazgo pedagógico (percepción de apoyo directivo a la
pág. 267
Artículo de investigación
Integración de entornos virtuales de aprendizaje en la gestión del
conocimiento escolar
innovación) y cultura colaborativa (frecuencia de co planificación). La validez de contenido
se estableció por juicio de expertos (tres especialistas en tecnología educativa/GC); se
reportaron índices V de Aiken entre .83 y .94. La fiabilidad interna fue estimada mediante
alfa de Cronbach por escala y subescala.
La recogida de datos se efectuó en línea con un formulario seguro, durante ocho
semanas del segundo trimestre académico. Se garantizó confidencialidad y anonimato,
obteniéndose consentimiento informado.
Se calcularon estadísticos descriptivos (M, DE), correlaciones de Pearson y un
modelo de regresión lineal múltiple con GC total como variable dependiente y EI EVA +
covariables como, formación TIC, liderazgo, cultura, como predictores. Se verificaron
supuestos de normalidad, homocedasticidad, colinealidad y se reportaron intervalos de
confianza al 95% y tamaños de efecto (r, β estandarizados). La interpretación pedagógica se
apoyó en literatura de EVA, GC y diseño instruccional (Bates, 2019; Garrison et al., 2000;
Alavi y Leidner, 2001).
El estudio cumplió con principios de respeto, beneficencia y justicia; se explicitó el
uso educativo de resultados y se ofreció devolución de hallazgos de manera agregada.
RESULTADOS Y DISCUSIONES
La integración pedagógica de EVA mostró media global M = 3.67 (DE = 0.58) en una
escala 1–5, con mayores puntuaciones en evaluación formativa (M = 3.82; DE = 0.63) y diseño
de actividades (M = 3.74; DE = 0.61). El uso de analíticas alcanzó M = 3.41 (DE = 0.72). La
gestión del conocimiento escolar presentó media global M = 3.59 (DE = 0.62); por subescalas:
combinación (M = 3.71), socialización (M = 3.62), externalización (M = 3.55) e internalización
(M = 3.48). Los coeficientes alfa oscilaron entre .86 y .92, evidenciando consistencia interna
aceptable alta. Estos niveles son coherentes con estudios regionales que informan
pág. 268
Artículo de investigación
Integración de entornos virtuales de aprendizaje en la gestión del
conocimiento escolar
apropiación relevante de EVA en tareas de retroalimentación y repositorios, con desafíos en
el aprovechamiento sistemático de datos (Cedeño Romero y Murillo Moreira, 2019; López
Umaña, 2023; OECD, 2021).
Ilustración 1 Integración pedagógica de EVA y gestión del conocimiento escolar
Nota: creación propia.
La correlación entre EI EVA total y GC total fue r = .54 (p < .001). A nivel de
subescalas SECI, la EI EVA se asoció más fuertemente con combinación (r = .57; p < .001) y
socialización (r = .49; p < .001), seguidas de externalización (r = .42; p < .001) e internalización
(r = .38; p < .001). Estos patrones respaldan la literatura que destaca el papel de los EVA
como infraestructuras para curaduría, almacenamiento y circulación de conocimiento
explícito, y como catalizadores de comunidades de práctica (Alavi y Leidner, 2001; Gairín,
2009; Garrison et al., 2000; Belloch, 2012).
pág. 269
Artículo de investigación
Integración de entornos virtuales de aprendizaje en la gestión del
conocimiento escolar
Ilustración 2. Correlación de integración pedagógica de EVA (EI) y Gestión de Conocimiento (SECI)
Nota: creación propia
El modelo de regresión lineal múltiple con GC total como variable dependiente fue
significativo, F(4, 307) = 53.4, p < .001, y explicó R² = .41 de la varianza. Los predictores
mostraron los siguientes β estandarizados: EI EVA (β = .44; p < .001), cultura colaborativa (β
= .26; p < .001), liderazgo pedagógico (β = .17; p = .003) y formación en TIC (β = .12; p = .021).
La colinealidad fue baja (VIF < 2.2). En términos prácticos, un incremento de 1 DE en EI EVA
se asoció con un aumento de 0.44 DE en GC, manteniendo constantes los demás predictores.
Estos hallazgos son consistentes con trabajos que subrayan la mediación del liderazgo y la
cultura colaborativa en la institucionalización de prácticas de GC soportadas por tecnologías
(Gairín, 2009; Álvarez Cedillo et al., 2020; Chamorro Burgos, 2023; Vázquez González et al.,
2023).
pág. 270
Artículo de investigación
Integración de entornos virtuales de aprendizaje en la gestión del
conocimiento escolar
Ilustración 3 Modelo de regresión. Predictoras de Gestión de Conocimiento (GC)
Nota: creación propia
Los análisis por componentes revelaron que la evaluación formativa apoyada en
EVA (rubricas compartidas, retroalimentación multimedia) se relacionó con externalización
(β parcial = .28; p < .001), mientras que el uso de analíticas (tableros de progreso, reportes de
finalización) se vinculó con combinación (β parcial = .31; p < .001) y internalización (β parcial
= .19; p = .009). La literatura sugiere que los registros transaccionales de las plataformas,
adecuadamente interpretados, pueden convertirse en conocimiento accionable para la
mejora didáctica (Bates, 2019; Garrison et al., 2000; López Umaña, 2023; OECD, 2021).
pág. 271
Artículo de investigación
Integración de entornos virtuales de aprendizaje en la gestión del
conocimiento escolar
Ilustración 4 Diferencias por formación TIC, cultura colaborativa y zona en GC total
Nota: creación propia
Se observaron diferencias moderadas según formación en TIC (≥ 40 horas vs. < 40
horas; d = 0.42) y cultura colaborativa alta vs. baja (d = 0.58) en GC total. No se detectaron
diferencias significativas por zona (urbana vs. semiurbana; p = .17). La investigación previa
ha documentado que la capacitación sistemática y los marcos de competencia digital
docente facilitan la adopción pedagógica de EVA y la circulación de conocimiento (Cabero
Almenara y Palacios Rodríguez, 2020; Área Moreira y Adell, 2009; OECD, 2021).
Por lo tanto, la evidencia respalda la hipótesis: la integración pedagógica de EVA
se asocia con una mayor gestión del conocimiento en la escuela, particularmente en prácticas
de combinación (curaduría y repositorios) y socialización (comunidades de práctica), en
línea con los mecanismos propuestos por el modelo SECI (Nonaka y Takeuchi, 1995; Alavi
y Leidner, 2001; Gairín, 2009).
pág. 272
Artículo de investigación
Integración de entornos virtuales de aprendizaje en la gestión del
conocimiento escolar
CONCLUSIONES
Este estudio aporta evidencia empírica de que la integración pedagógica de los
entornos virtuales de aprendizaje se vincula de manera sustantiva con la gestión del
conocimiento escolar. Más allá del uso instrumental, los EVA funcionan como una
infraestructura de conocimiento que hace visibles las prácticas, facilita su documentación y
curaduría, y promueve la circulación y el reusó de recursos didácticos de calidad. La
relación observada con las dimensiones de combinación y socialización indica que los
repositorios institucionales y las comunidades de práctica constituyen los principales
canales para transformar la experiencia individual en capital intelectual de la escuela.
En términos de gestión, tres factores aparecen como palancas: la cultura colaborativa,
el liderazgo pedagógico y la formación en TIC. Las escuelas que promueven tiempos de co
planificación, pautas compartidas y retroalimentación horizontal amplifican el impacto de
los EVA sobre la gestión del conocimiento. El liderazgo es clave para alinear objetivos
institucionales, proporcionar recursos y establecer estándares de calidad para la
documentación y la evaluación. La formación continua, por su parte, habilita a los docentes
para aprovechar herramientas avanzadas (analíticas, rúbricas, retroalimentación
multimedia) y para traducir datos en decisiones didácticas.
En el plano de política y mejora escolar, los resultados sugieren diseñar un plan de
integración de EVA articulado a la gestión del conocimiento con cuatro componentes: (1)
gobernanza de contenidos y metadatos (políticas de curaduría, licenciamiento abierto,
versionado); (2) comunidades de práctica con ciclos de reflexión y mejora (observación de
clase, revisión por pares, laboratorios pedagógicos); (3) analíticas orientadas a la acción
(tableros por ciclos y áreas, indicadores de participación y logro, retroalimentación
temprana); y (4) desarrollo profesional situado (microcredenciales, mentorías, itinerarios
personalizados).
Entre las limitaciones del estudio se reconocen el muestreo no probabilístico, el
carácter autoinformado de los instrumentos y el diseño transversal, que impide inferir
pág. 273
Artículo de investigación
Integración de entornos virtuales de aprendizaje en la gestión del
conocimiento escolar
causalidad. Futuros trabajos podrían incorporar diseños longitudinales y métodos mixtos,
así como análisis de aprendizaje con datos generados por la plataforma para observar
patrones de uso reales.
En conclusión, integrar los EVA con una visión estratégica centrada en la gestión del
conocimiento permite a las escuelas capitalizar el aprendizaje distribuido, fortalecer la
coherencia curricular y promover una mejora continúa basada en evidencia. Esta
articulación no ocurre de forma automática: requiere liderazgo, condiciones
organizacionales y un enfoque de desarrollo profesional que conecte la tecnología con la
pedagogía y la cultura de colaboración. Las escuelas que avancen en esta dirección estarán
en mejores condiciones de ofrecer experiencias de aprendizaje relevantes, inclusivas y
sostenibles.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alavi, M., y Leidner, D. E. (2001). Review: Knowledge management and knowledge
management systems: Conceptual foundations and research issues. MIS
Quarterly, 25(1), 107–136. https://doi.org/10.2307/3250961
Álvarez Cedillo, J. A., García López, E., y Martínez Pérez, S. (2020). La gestión del
conocimiento en instituciones educativas. RIDE Revista Iberoamericana para
la Investigación y el Desarrollo Educativo, 11(21), 1–24.
https://doi.org/10.23913/ride.v11i21.682
Anderson, T., Rourke, L., Garrison, D. R., y Archer, W. (2001). Assessing teaching
presence in a computer conferencing context. Journal of Asynchronous
Learning Networks, 5(1), 1–17.
Área Moreira, M., y Adell, J. (2009). E-Learning: enseñar y aprender en espacios
virtuales. En J. De Pablos (Coord.), Tecnología Educativa. La formación del
profesorado en la era de Internet (pp. 391–424). Málaga: Aljibe.
Bates, T. (2019). Teaching in a Digital Age (2nd ed.). Vancouver: Tony Bates
Associates. https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/
pág. 274
Artículo de investigación
Integración de entornos virtuales de aprendizaje en la gestión del
conocimiento escolar
Beck, R., Pahlke, I., y Seebach, C. (2014). Knowledge exchange and symbolic action
in social media-enabled electronic networks of practice: A multilevel
perspective. MIS Quarterly, 38(4), 1245–1270.
Belloch, C. (2012). Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). Universitat de
València. https://www.uv.es/bellochc/
Cabero Almenara, J., y Palacios Rodríguez, A. (2020). Marco europeo de
Competencia Digital Docente «DigCompEdu»: Traducción y adaptación del
cuestionario «DigCompEdu Check In». EDMETIC, 9(1), 213–234.
https://doi.org/10.21071/edmetic.v9i1.12462
Cantúña Ávila, A. A., et al. (2020). Revisión sistemática del aula invertida en el
Ecuador. Estudios Pedagógicos, 46(3), 45–64. https://doi.org/10.4067/S0718-
07052020000300045
Cedeño Romero, E. L., y Murillo Moreira, J. A. (2019). Entornos virtuales de
aprendizaje y su rol innovador en el proceso de enseñanza. Revista de
Ciencias Humanísticas y Sociales (REHUSO), 4(1), 119–127.
https://scielo.senescyt.gob.ec/
Chamorro Burgos, D. F. (2023). Reconstrucción de la gestión del conocimiento en el
campo educativo: una revisión. Revista Educación, 47(1), 1–24.
https://doi.org/10.15517/revedu.v47i1.52026
Dalkir, K. (2011). Knowledge Management in Theory and Practice (2nd ed.). MIT
Press.
Davenport, T. H., y Prusak, L. (1998). Working Knowledge: How Organizations
Manage What They Know. Boston, MA: Harvard Business School Press.
Gairín, J. (2009). La gestión del conocimiento en las organizaciones educativas. ICE
UAB.
García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia.
Madrid: Síntesis.
Garrison, D. R., Anderson, T., y Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based
environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and
Higher Education, 2(2–3), 87–105. https://doi.org/10.1016/S1096-
7516(00)00016-6
pág. 275
Artículo de investigación
Integración de entornos virtuales de aprendizaje en la gestión del
conocimiento escolar
Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., y Bond, M. A. (2020). The difference
between emergency remote teaching and online learning. EDUCAUSE
Review.
Kankanhalli, A., Tan, B. C. Y., y Wei, K. K. (2005). Contributing knowledge to
electronic knowledge repositories: An empirical investigation. MIS
Quarterly, 29(1), 113–143.
Kankanhalli, A. (2018). Knowledge management—MISQ Research Curations. MIS
Quarterly Research Curations.
López Umaña, L. I. (2023). El análisis del aprendizaje aplicado como estrategia de
mejora en EVA. Revista Educación, 47(2), 865–892.
https://doi.org/10.15517/revedu.v47i2.52172
Macfadyen, L. P., y Dawson, S. (2010). Mining LMS data to develop an “early
warning system” for educators. Computers & Education, 54(2), 588–599.
Nonaka, I., y Takeuchi, H. (1995). The Knowledge Creating Company. New York:
Oxford University Press.
OECD. (2021). OECD Digital Education Outlook 2021: Shaping Digital
Transformation in Education. Paris: OECD Publishing.
https://doi.org/10.1787/589b283f-en
OECD. (2021). Panorama de la Educación 2021 (ed. en español). París: OECD
Publishing. https://www.oecd.org/
Redecker, C., y Punie, Y. (2017). European Framework for the Digital Competence
of Educators: DigCompEdu. Luxembourg: Publications Office of the
European Union.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International
Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 3–10.
UNESCO. (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para
la educación. París: UNESCO.
UNESCO y CEPAL. (2020). La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19.
Naciones Unidas/CEPAL. https://www.cepal.org/es/publicaciones/45904
Vázquez González, G. C., Castro Muñoz, F. J., y Díaz Garrido, E. (2023). Nivel de
madurez de la gestión del conocimiento para la innovación en universidades.
pág. 276
Artículo de investigación
Integración de entornos virtuales de aprendizaje en la gestión del
conocimiento escolar
Education in the Knowledge Society, 24, e28847.
https://doi.org/10.14201/eks.28847
pág. 277
Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de intereses y,
por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por alguna
institución.
Declaración de contribución de los autores/as
María Vicenta Montalvan Rey: Conceptualización; Metodología; Administración del
proyecto; Supervisión; Redacción – borrador original; Redacción – revisión y edición.
Carolina Del Pilar Romero Guevara: Investigación (búsqueda y cribado de literatura;
recolección y organización de información); Curación de datos; Análisis formal; Validación;
Redacción – revisión y edición.
Nely Susana Romero Yaselga: Recursos; Gestión de referencias bibliográficas;
Visualización; Validación; Redacción – revisión y edición; Edición final.
