ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
Juegos didácticos para la enseñanza de la lectura en
educación básica
Educational games for teaching reading in basic education
Recibido: 04/05/2025, Revisado: 02/09/2025, Aceptado: 10/09/2025, Publicado: 15/09/2025
Para citar este trabajo:
Chunchir Córdova, M. L., Cerón Benalcázar, N. G., & Herembás Pozo, O. P. (2025). Juegos didácticos para
la enseñanza de la lectura en educación básica. DISCE. Revista Científica Educativa Y Social, 2(2), 304-319.
https://doi.org/10.69821/DISCE.v2i1.51
Autores
Martha Lucía Chunchir Córdova
1
Unidad Educativa Otavalo
martha.chunchir@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-0779-7592
Nohemí Germania Cerón Benalcázar
2
Unidad Educativa Otavalo
nohemi.ceron@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-7219-3276
Oliva Polimia Herembás Pozo
3
Unidad Educativa Jacinto Collahuazo
oliva.herembas@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-4718-2684
1
Licenciada en Ciencias de la Educación. Magister en educación básica. Docente con más de 25
años de experiencia.
2
Licenciada en Ciencias de la Educación. Magister en Educación Básica. Docente con 25 años de
experiencia.
3
Licenciada en Ciencias de la Educación Básica. Magister en Educación Básica. Docente con más
de 26 años.
pág. 305
Resumen
Este estudio de corte correlacional, analizó la relación entre el uso sistemático de juegos didácticos y
el desempeño en comprensión lectora en estudiantes de educación básica (4.º a 7.º). Participaron 276
estudiantes de cuatro escuelas urbanas. Se emplearon dos instrumentos: el Índice de Implementación
de Juegos Didácticos para la Lectura (IIJDL), administrado a docentes (α=.91), y una prueba objetiva
de comprensión lectora alineada con estándares curriculares y niveles de procesamiento (literal,
inferencial y crítico). Se aplicaron estadísticas descriptivas, correlaciones de Pearson y modelos de
regresión lineal múltiple controlando sexo, grado y proxy socioeconómico. Los resultados muestran
una asociación positiva y moderada entre la intensidad/calidad de los juegos y la comprensión lectora
(r=.42; p<.001). El modelo ajustado explicó el 29% de la varianza (R²=.29), con efectos significativos de
la retroalimentación lúdica inmediata, la dinámica cooperativa y el andamiaje de reglas. Se discuten
implicaciones para el diseño instruccional: integrar mecánicas de juego con objetivos lectores
explícitos, tareas de creciente complejidad y evaluación formativa. Se concluye que los juegos
didácticos, diseñados pedagógicamente, constituyen una palanca viable para mejorar la lectura en
primaria.
Palabras clave: Comprensión de la lectura, juegos educativos, educación básica, motivación del
alumno, evaluación educativa.
Abstract
This correlational study analyzed the relationship between the systematic use of educational games
and reading comprehension performance among basic education students (4th to 7th grade). A total
of 276 students from four urban schools participated. Two instruments were used: the Educational
Games Implementation Index for Reading (IIJDL), administered to teachers (α=.91), and an objective
reading comprehension test aligned with curricular standards and processing levels (literal,
inferential, and critical). Descriptive statistics, Pearson correlations, and multiple linear regression
models were applied, controlling for sex, grade, and socioeconomic proxy. The results show a
positive and moderate association between the intensity/quality of the games and reading
comprehension (r=.42; p<.001). The adjusted model explained 29% of the variance (R²=.29), with
significant effects from immediate playful feedback, cooperative dynamics, and rule scaffolding.
Implications for instructional design are discussed: integrating game mechanics with explicit reading
goals, tasks of increasing complexity, and formative assessment. It is concluded that educational
games, designed pedagogically, constitute a viable leverage to improve reading in elementary school.
Keywords: Reading comprehension, educational games, basic education, student motivation,
educational assessment.
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Artículo de investigación
Juegos didácticos para la enseñanza de la lectura en educación básica
INTRODUCCIÓN
El descenso o estancamiento de los niveles de comprensión lectora en educación
básica es un reto persistente para los sistemas educativos y para la práctica docente. La
evidencia muestra que la lectura competente exige la convergencia de procesos de
decodificación, vocabulario, memoria de trabajo, inferencia y autorregulación, además de
climas de aula que sostengan la motivación y la implicación cognitiva del estudiante
(Castles, Rastle, & Nation, 2018; Calero & Calero-Pérez, 2021). Desde la perspectiva del
diseño instruccional, el acoplamiento entre tareas cognitivas y condiciones motivacionales
es clave para consolidar hábitos lectores y promover aprendizajes duraderos (Hidi &
Renninger, 2006; Paas, Renkl, & Sweller, 2003; Sweller, 1988).
En este marco, la incorporación de juegos didácticos y, más ampliamente, de
estrategias lúdicas (aprendizaje basado en juegos y gamificación), ha cobrado relevancia en
las dos últimas décadas. Meta-análisis y revisiones señalan efectos positivos, aunque
heterogéneos, de las intervenciones lúdicas sobre la motivación, el compromiso conductual
y ciertos desempeños académicos (Hamari, Koivisto, & Sarsa, 2014; Seaborn & Fels, 2015;
Clark, Tanner-Smith, & Killingsworth, 2016; Sailer & Homner, 2019). En lengua y lectura,
los juegos pueden ofrecer contextos de práctica repetida con variabilidad, feedback
inmediato y desafíos graduados que optimizan la carga cognitiva y sostienen el interés
situacional (Paas et al., 2003; Sweller, 1988; Deci & Ryan, 2000; Hidi & Renninger, 2006).
La literatura en español ha documentado aportes concretos a la lectoescritura y a la
comprensión cuando los juegos se diseñan con objetivos lingüísticos claros, reglas simples,
materiales atractivos y dinámicas cooperativas (Torres-Toukoumidis, Romero-Rodríguez,
Pérez-Rodríguez, & Björk, 2016; Sánchez Castro & Pascual Sevillano, 2022). Asimismo,
revisiones hispano-latinoamericanas destacan que la eficacia depende de la alineación entre
mecánicas de juego y objetivos curriculares, así como de la calidad de la mediación docente
(Faure-Carvallo, Calderón-Garrido, & Gustems-Carnicer, 2022; Esteban Peregrina, 2017).
No obstante, algunos trabajos advierten de efectos nulos o menores cuando las recompensas
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externas eclipsan las metas de aprendizaje, o cuando la dificultad no se ajusta a la zona de
desarrollo del alumnado (Seaborn & Fels, 2015; Clark et al., 2016).
En lectura, los juegos didácticos ofrecen micro-situaciones de problema (resolver
pistas, seleccionar evidencias textuales, construir mapas semánticos bajo presión de tiempo
razonable) que demandan activación de procesos inferenciales, monitoreo de comprensión
y autorregulación (Castles et al., 2018; Hidi & Renninger, 2006; Cedeño Celorio, 2024).
Además, permiten modular la dificultad (por niveles), la retroalimentación (inmediata) y la
repetición espaciada, elementos asociados a mejores resultados (Paas et al., 2003; Sweller,
1988). En contextos hispanohablantes, múltiples experiencias describen mejoras en
subprocesos lectores —fluidez, vocabulario, localización de información e inferencia—
cuando se emplean juegos serios o tableros didácticos integrados a proyectos de aula
(Sánchez Castro & Pascual Sevillano, 2022; Torres-Toukoumidis et al., 2016; Calderón
Arévalo, Flores Mejía, Ruiz Pérez, & Castillo Olsson, 2022).
Ahora bien, no todo juego es didáctico por defecto. La efectividad depende de
decisiones de diseño pedagógico:
(a) mecánicas (puntos, turnos, roles, cooperación/competencia regulada), }
(b) dinámicas (curiosidad, desafío, autonomía y relación), y
(c) estética (narrativa, materialidad, tiempos), articuladas con objetivos lectores
(localizar, inferir, evaluar) y criterios de éxito claros (Sailer & Homner, 2019; Hamari et al.,
2014; Deci & Ryan, 2000).
Además, el andamiaje docente explicitar estrategias (subrayado, preguntas,
predicciones), modelar el pensamiento y regular la dificultad es un factor crítico (Esteban
Peregrina, 2017; Rico-Martín & Mohamedi-Amaruch, 2019).
En suma, el problema que aborda este estudio es la insuficiente evidencia
cuantitativa de aula, con medidas objetivas de comprensión lectora, que conecte la calidad
de implementación de juegos didácticos en clase con resultados lectores en primaria,
controlando factores individuales y de contexto. Aunque existen cuasi-experimentos y
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experiencias con tecnologías específicas, persiste la necesidad de estudios no
cuasiexperimentales que, desde aulas reales y con diversidad de prácticas docentes, estimen
la fuerza de asociación entre variables de juego y desempeño lector (Hamari et al., 2014;
Clark et al., 2016; Faure-Carvallo et al., 2022; Torres-Toukoumidis et al., 2016). Por tanto se
establece como objetivo el estimar la relación entre la intensidad y calidad de
implementación de juegos didácticos y el desempeño en comprensión lectora en estudiantes
de 4.º a 7.º de educación básica.
La teoría de la autodeterminación sostiene que la motivación de calidad emerge
cuando tareas y contextos apoyan autonomía, competencia y relación (Deci & Ryan, 2000).
En juegos didácticos, mecánicas y dinámicas que brindan retroalimentación informativa,
retos progresivos y cooperación significativa pueden aumentar la persistencia y la
profundidad del procesamiento (Hidi & Renninger, 2006; Sailer & Homner, 2019). Desde la
carga cognitiva, reglas claras, objetivos específicos y ejemplos trabajados reducen la carga
extrínseca y optimizan la carga germinal para aprender estrategias lectoras (Sweller, 1988;
Paas et al., 2003). En lectura, la comprensión se entiende como construcción de significado
a partir de texto y conocimientos previos, con niveles literal, inferencial y crítico (Castles et
al., 2018; Rico-Martín & Mohamedi-Amaruch, 2019). Integrar juegos que demanden buscar
evidencias, explicar inferencias y justificar decisiones puede reforzar estos niveles (Sánchez
Castro & Pascual Sevillano, 2022; Torres-Toukoumidis et al., 2016). Esta convergencia
teórica y empírica enmarca la presente investigación.
A diferencia de revisiones o intervenciones específicas, este trabajo ofrece evidencia
correlacional de campo con instrumentos de validez de contenido y confiabilidad
aceptables, y un análisis multivariable que ayuda a aislar la contribución de dimensiones
clave del diseño lúdico (Ato, López-García, & Benavente, 2013; Paas et al., 2003; Sailer &
Homner, 2019). Con ello se busca orientar decisiones curriculares y didácticas sobre cuándo
y cómo incorporar juegos para mejorar la lectura.
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METODOLOGÍA
Se adoptó un enfoque cuantitativo de tipo no experimental, transversal y
correlacional, considerado pertinente para examinar asociaciones entre variables en
contextos naturales de aula, sin manipulación de tratamientos ni asignación aleatoria de
grupos (Ato, López-García, & Benavente, 2013).
La muestra, seleccionada mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia,
estuvo conformada por 276 estudiantes (52% mujeres) de cuarto a séptimo grado de
educación básica, con edades comprendidas entre 10 y 13 años, distribuidos en 12 aulas
pertenecientes a cuatro instituciones educativas de carácter urbano. Se obtuvo
consentimiento informado por parte de las familias y la autorización institucional
correspondiente, garantizando el respeto a los principios éticos de investigación con
menores de edad. De la cual se aplicaron los siguientes instrumentos:
• Índice de Implementación de Juegos Didácticos para la Lectura (IIJDL).
Cuestionario dirigido a docentes, compuesto por 24 ítems en formato Likert
(1–5), organizado en cuatro subescalas: frecuencia de uso (sesiones por
semana), retroalimentación lúdica (inmediatez y especificidad), dinámica
cooperativa (roles, reglas y coordinación) y andamiaje pedagógico
(gradación de dificultad, modelamiento y ejemplos). La validez de contenido
fue establecida mediante la valoración de tres expertos, con un coeficiente V
de Aiken de .87 (Aiken, 1985). La confiabilidad global resultó satisfactoria
(α=.91), con índices adecuados para las subescalas (α=.81–.88; Cronbach,
1951).
• Prueba de Comprensión Lectora (PCL). Evaluación conformada por 24 ítems
de opción múltiple, distribuidos en tres subescalas que corresponden a los
niveles literal, inferencial y crítico (8 ítems cada uno). Los textos empleados:
narrativos e informativos, que oscilaron entre 300 y 450 palabras, calibrados
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previamente según su dificultad. La prueba mostró una confiabilidad
aceptable (K-R20=.86) y validez de contenido avalada por jueces expertos (V
de Aiken=.86). Se incluyeron como covariables el sexo del estudiante, el
grado escolar y un indicador socioeconómico indirecto (beneficiario o no de
programa de alimentación escolar).
La PCL fue administrada en horario regular de clases, con una duración de 40
minutos. De manera complementaria, los docentes respondieron el IIJDL a través de un
formulario en línea con un tiempo estimado de 15 minutos. Previamente, se realizó una
prueba piloto en un aula con el fin de depurar ítems y ajustar los tiempos de aplicación.
Se efectuaron análisis descriptivos de tendencia central y dispersión (M, DE),
seguidos de correlaciones de Pearson entre las puntuaciones totales y subescalas del IIJDL
y la PCL. Posteriormente, se realizaron regresiones lineales múltiples, considerando la
comprensión lectora total como variable dependiente y las subescalas del IIJDL, junto con
las covariables, como predictores. Se verificaron los supuestos estadísticos de normalidad
de residuos, colinealidad y homocedasticidad. Se reportaron los coeficientes estandarizados
(β), intervalos de confianza al 95% y el R² ajustado. La magnitud de los efectos se interpretó
conforme a los criterios de referencia propuestos por Cohen (1992).
Cabe mencionar que el estudio contó con la aprobación institucional, la firma de
consentimientos informados por parte de las familias y el compromiso de anonimato y
confidencialidad en el manejo de los datos, en apego a los principios de ética en
investigación educativa.
RESULTADOS Y DISCUSIONES
Los análisis estadísticos permitieron caracterizar los niveles de comprensión lectora
del estudiantado, así como la frecuencia y calidad de la implementación de juegos didácticos
en las aulas. Además, se evaluó la asociación entre ambos constructos, explorando la
capacidad predictiva de las dimensiones del índice de juegos sobre el desempeño lector, y
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se realizaron análisis complementarios para estimar la robustez de los hallazgos y posibles
diferencias entre subgrupos.
Descripción de variables
El puntaje promedio en la Prueba de Comprensión Lectora (PCL) fue de 15.8 sobre
24 ítems (DE=4.2). Por niveles, la media alcanzó 6.0 (DE=1.9) en comprensión literal, 5.4
(DE=1.8) en inferencial y 4.4 (DE=1.9) en crítico. Respecto al Índice de Implementación de
Juegos Didácticos para la Lectura (IIJDL), en escala de 1 a 5, la media global fue de 3.42
(DE=0.61). En sus subescalas, los promedios fueron: frecuencia 3.10 (DE=0.85),
retroalimentación 3.67 (DE=0.73), cooperación 3.54 (DE=0.70) y andamiaje 3.39 (DE=0.69).
Ilustración 1. Descriptivos de variables
Nota: Creación propia
Correlaciones bivariadas
Se identificó una correlación positiva y significativa entre el IIJDL total y el
desempeño global en la PCL (r=.42, p<.001). Por niveles, las asociaciones fueron consistentes:
literal (r=.31, p<.001), inferencial (r=.38, p<.001) y crítico (r=.36, p<.001). Entre las subescalas,
destacaron retroalimentación (r=.40, p<.001) y cooperación (r=.37, p<.001) como las
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dimensiones con mayor peso. Estos resultados se alinean con la evidencia que resalta el rol
de la retroalimentación inmediata y específica, así como de la colaboración regulada, en los
procesos de aprendizaje mediados por juegos (Clark et al., 2016; Sailer & Homner, 2019;
Hamari et al., 2014; Deci & Ryan, 2000; Hidi & Renninger, 2006).
Ilustración 2. Correlaciones
Nota: Creación propia
Modelos multivariables
El modelo inicial con covariables (sexo, grado y proxy socioeconómico) explicó un
9% de la varianza en comprensión lectora (R²=.09). Al incorporar las subescalas del IIJDL, la
varianza explicada aumentó de manera significativa hasta un R² ajustado=.29 (ΔR²=.20,
p<.001). Los predictores significativos fueron: retroalimentación (β=.26, IC95% .15–.37,
p<.001), cooperación (β=.18, .07–.29, p=.002) y andamiaje (β=.14, .03–.25, p=.013). La
frecuencia de uso presentó un efecto marginal (β=.09, p=.071). Estos hallazgos se
corresponden con los marcos teóricos de la autodeterminación y de la carga cognitiva, que
destacan cómo la información de desempeño y la gradación de retos favorecen la percepción
de competencia, la motivación y la práctica estratégica (Deci & Ryan, 2000; Paas et al., 2003;
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Sweller, 1988). La cooperación, a su vez, potencia procesos de explicación y co-regulación
vinculados con mejores inferencias (Hidi & Renninger, 2006; Castles et al., 2018).
Análisis por cuantiles
Al comparar extremos de implementación, se observó que en el tercil superior del
IIJDL (≥3.8) el promedio de comprensión lectora total fue de 17.6 (DE=3.6), mientras que en
el tercil inferior (≤3.0) alcanzó 14.3 (DE=4.3). La diferencia resultó estadísticamente
significativa, t(174)=5.92, p<.001, d=0.84. El mayor efecto se evidenció en el nivel inferencial
(ΔM=1.3 ítems), concordante con estudios que subrayan ganancias en procesos profundos
cuando los juegos exigen búsqueda de evidencias y argumentación (Sánchez Castro &
Pascual Sevillano, 2022; Torres-Toukoumidis et al., 2016; Clark et al., 2016; Wouters et al.,
2013).
Ilustración 3. Comprensión lectora según implementación
Nota: Creación propia
Las verificaciones estadísticas descartaron problemas de multicolinealidad (VIF<2.1)
y heterocedasticidades relevantes, y los residuos mostraron una distribución cercana a la
normalidad. Si bien el diseño transversal impide inferencias causales, los resultados
convergen con meta-síntesis que documentan efectos moderados de juegos y dinámicas
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gamificadas sobre logros académicos y motivación (Hamari et al., 2014; Seaborn & Fels,
2015; Clark et al., 2016; Sailer & Homner, 2019). Investigaciones en contextos
hispanohablantes también han reportado mejoras en subprocesos lectores y hábitos cuando
se incorporan juegos serios o de tablero (Sánchez Castro & Pascual Sevillano, 2022; Calderón
Arévalo et al., 2022; Faure-Carvallo et al., 2022).
El análisis por grado escolar mostró un efecto favorable en estudiantes de sexto y
séptimo de básica (β=.17, p=.009), posiblemente asociado con un repertorio más amplio de
vocabulario y estrategias de comprensión (Castles et al., 2018). En contraste, no se
identificaron diferencias significativas por sexo en el desempeño lector total (p=.21), lo cual
se alinea con trabajos que, tras controlar factores contextuales, señalan diferencias mínimas
o nulas entre niños y niñas (Rico-Martín & Mohamedi-Amaruch, 2019).
CONCLUSIONES
Este estudio aporta evidencia cuantitativa de aula de que la calidad de
implementación de juegos didácticos se asocia con mejor desempeño en comprensión
lectora en educación básica, especialmente en el nivel inferencial. Más que la simple
frecuencia de uso, resultaron determinantes tres componentes de diseño pedagógico: (1)
retroalimentación lúdica inmediata y específica, que orienta la autorregulación; (2)
dinámicas cooperativas con roles y reglas claras, que promueven explicación, contraste de
ideas y construcción compartida de significado; y (3) andamiaje de dificultad y de
estrategias, que sostiene el esfuerzo cognitivo productivo.
Desde una perspectiva práctica, los hallazgos sugieren que los juegos didácticos
deben concebirse como herramientas instruccionales, no como añadidos motivacionales.
Esto implica alinear mecánicas (puntos, turnos, misiones, cartas, tableros, escape rooms) con
objetivos lectores explícitos (localizar información, inferir, evaluar), rubricas de logro y
criterios de éxito comprensibles para el alumnado. Resulta clave dosificar la dificultad,
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garantizar tiempos de lectura y discusión suficientes y modelar estrategias (predicciones,
preguntas guiadas, justificación de respuestas, uso de marcadores textuales). La
cooperación estructurada equipos pequeños, roles rotativos, reglas de interacción potencia
la participación y favorece la verbalización de inferencias.
En términos de gestión escolar, conviene promover comunidades docentes que
diseñen, prueben y ajusten prototipos de juegos alineados al currículo, compartiendo
bancos de textos y cartas de misión por grado y dominio (narrativo, expositivo). También
es recomendable formación en diseño lúdico, evaluación formativa y uso de datos de
desempeño para iterar los juegos. Las direcciones pueden apoyar con tiempos de
planificación colaborativa y micro-ciclos de implementación-reflexión.
En investigación, se requiere avanzar hacia diseños longitudinales y experimentos
de campo que exploren efectos causales y moderadores (clima de aula, diversidad
lingüística, uso de tecnologías). Es pertinente desarrollar instrumentos estandarizados para
medir la calidad de juegos didácticos y evaluaciones con ítems liberados que capten con
fidelidad los niveles inferencial y crítico. Finalmente, debe cuidarse la equidad, asegurando
que las propuestas lúdicas sean inclusivas y accesibles, con materiales de bajo costo y
adaptaciones para necesidades diversas.
En conclusión, los juegos didácticos constituyen una palanca pedagógica viable para
favorecer la comprensión lectora en primaria cuando se diseñan y median con
intencionalidad. La combinación de retroalimentación, cooperación y andamiaje dentro de
estructuras lúdicas bien articuladas contribuye a que los estudiantes lean con propósito,
piensen con el texto y disfruten del proceso de aprendizaje.
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https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.100204
pág. 318
Artículo de investigación
Juegos didácticos para la enseñanza de la lectura en educación básica
Sánchez Castro, S., & Pascual Sevillano, M. Á. (2022). Eficacia de un juego serio digital para
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https://doi.org/10.1037/a0031311
pág. 319
Artículo de investigación
Juegos didácticos para la enseñanza de la lectura en educación básica
Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de intereses y,
por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por alguna
institución.
Declaración de contribución de los autores/as
Martha Lucía Chunchir Córdova: Conceptualización; Metodología; Análisis temático;
Administración del proyecto; Redacción – borrador original; Supervisión.
Nohemí Germania Cerón Benalcázar: Investigación; Búsqueda y selección de literatura;
Curación de datos; Discusión de resultados; Validación; Redacción – revisión y edición.
Oliva Polimia Herembás Pozo: Recolección y organización de información;
Sistematización de fuentes; Visualización; Gestión de referencias bibliográficas; Revisión
crítica del manuscrito; Edición final.
