ARTÍCULO DE REVISIÓN
La educación física como herramienta para fomentar
el aprendizaje cooperativo
Physical Education as a Tool to Promote Cooperative Learning
Recibido: 11/06/2025, Revisado: 07/09/2025, Aceptado: 19/09/2025, Publicado: 25/09/2025
Para citar este trabajo:
Chávez Pualicán, S. M., Cando Caizcay, O. F., & Taipe Tenorio, A. L. (2025). La educación física como
herramienta para fomentar el aprendizaje cooperativo. DISCE. Revista Científica Educativa y Social, 2(2),
320–338. https://doi.org/10.69821/DISCE.v2i1.52
Autores
Segundo Martin Chávez Pualacin
1
Unidad Educativa Primero de Mayo
martin.chavez@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-3678-7340
Olguer Fernando Cando Cajecay
2
Unidad Educativa Primero de Mayo
olguer.cando@educación.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-4200-0852
Amanda Lorena Taipe Tenorio
3
Unidad Educativa Primero de Mayo
amanda.taipe@educación.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-3611-4519
1
Profesor de Educación primaria, Licenciado en Ciencias de la Educación mención en Cultura Física,
Magister en educación con mención en Pedagogía, Arbitro profesional de fútbol por la Federación
Ecuatoriana de Fútbol, actualmente Docente en la Unidad Educativa Primero de Mayo
2
Licenciado en Ciencias de La Educación mención Cultura Física.
3
Licenciada en Educación Básica mención Educación Básica. Magister en Parvularia. Docente con
más de 16 años de experiencia
pág. 321
Resumen
Este artículo examina el potencial de la educación física (EF) para promover el aprendizaje
cooperativo (AC) como enfoque pedagógico que integra logros cognitivos, motores,
socioemocionales y actitudinales. A través de una revisión narrativa de literatura académica en
español e inglés y de documentos curriculares oficiales del Ecuador, se analizan fundamentos
teóricos como interdependencia social y responsabilidad individual y las condiciones de
implementación ya sean estructuras, roles o evaluación formativa, además de los efectos observados
en contextos escolares. Se sintetizan evidencias que muestran mejoras en rendimiento, motivación,
inclusión, clima de aula, pensamiento crítico y autorregulación, así como desafíos frecuentes: gestión
del tiempo, formación docente, evaluación del trabajo en equipo y equidad en la participación. Se
propone un conjunto de orientaciones didácticas alineadas con el Currículo Nacional y la Guía
Metodológica de EF para EGB y BGU, enfatizando tareas auténticas, rúbricas cooperativas y rotación
de roles. Los hallazgos respaldan que la EF, por su naturaleza motriz, lúdica e inclusiva, constituye
un escenario privilegiado para consolidar el AC en la escuela. Se discuten implicaciones para la
política curricular, la formación docente y la investigación aplicada en centros educativos
ecuatorianos.
Palabras clave: Educación física; Aprendizaje cooperativo; Trabajo en equipo; Inclusión educativa;
Evaluación formativa.
Abstract
This article examines the potential of physical education (PE) to promote cooperative learning (CL)
as a pedagogical approach that integrates cognitive, motor, socio-emotional, and attitudinal
outcomes. Through a narrative review of academic literature in Spanish and English and of Ecuador’s
official curricular documents, it analyzes theoretical foundations such as social interdependence and
individual accountability, as well as implementation conditions—structures, roles, and formative
assessment—alongside observed effects in school settings. The evidence synthesized indicates
improvements in achievement, motivation, inclusion, classroom climate, critical thinking, and self-
regulation, as well as common challenges: time management, teacher training, assessment of
teamwork, and equity in participation. The article proposes a set of instructional guidelines aligned
with the National Curriculum and the PE Methodological Guide for EGB and BGU, emphasizing
authentic tasks, cooperative rubrics, and role rotation. The findings support the claim that PE, by
virtue of its motor, playful, and inclusive nature, constitutes a privileged setting for consolidating CL
in schools. Implications are discussed for curricular policy, teacher education, and applied research
in Ecuadorian educational institutions.
Keywords: Physical education; Cooperative learning; Teamwork; Educational inclusion; Formative
assessment.
pág. 322
Artículo de Revisión
La educación física como herramienta para fomentar el aprendizaje
cooperativo
INTRODUCCIÓN
La educación física (EF) ofrece un entorno pedagógico singular donde la
cooperación, la comunicación y la resolución conjunta de problemas se articulan con el
movimiento y la motricidad, creando condiciones propicias para el aprendizaje cooperativo
(AC). En la tradición del AC, se asume que los estudiantes trabajan en grupos estructurados
para alcanzar metas comunes con interdependencia positiva, responsabilidad individual y
grupal, interacción promotora, habilidades sociales y procesamiento grupal como pilares
(Johnson & Johnson, 1999). La EF, al requerir coordinación de esfuerzos, negociación de
estrategias y cuidado del otro en tareas motrices, se convierte en un laboratorio de
ciudadanía y participación democrática donde el éxito del equipo depende de la
contribución de cada integrante (Casey & Goodyear, 2015). En este marco, la presente
investigación indaga cómo y por qué la EF puede actuar como herramienta para fomentar
el AC en el sistema escolar, con foco en el contexto ecuatoriano.
Aunque el AC ha mostrado efectos positivos en logros académicos y socioafectivos,
su implementación sostenida en EF suele enfrentarse a dificultades: tiempos de clase
limitados, evaluación centrada en la ejecución individual, rotación insuficiente de roles y
formación docente desigual (Casey & Goodyear, 2015; Velázquez-Callado, 2013). En
Ecuador, el Currículo de EF y la Guía Metodológica recomiendan metodologías activas
como el AC dentro de enfoques lúdicos, inclusivos y de construcción de la corporeidad
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2016; 2019). Sin embargo, informes y trabajos
recientes subrayan la necesidad de pasar del plano prescriptivo al operativo, alineando
planificación, enseñanza y evaluación con estructuras cooperativas claramente definidas
(Ñacato, 2020; Pozo, 2023). Atender esta brecha práctica-curricular es crucial para mejorar
el clima socioemocional, la participación equitativa y los aprendizajes integrales, metas
priorizadas por el currículo ecuatoriano (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016).
En esta revisión bibliográfica, se pretende analizar críticamente la evidencia
disponible sobre el AC en EF, describir condiciones de implementación eficaces y proponer
pág. 323
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cooperativo
orientaciones didácticas coherentes con el currículo y la guía metodológica nacionales,
identificando oportunidades y desafíos específicos del contexto escolar ecuatoriano.
El AC hunde sus raíces en la teoría de la interdependencia social, que sostiene que
los resultados individuales están vinculados a los de los demás; cuando la interdependencia
es positiva, emergen comportamientos de ayuda, coordinación y regulación compartida
(Johnson & Johnson, 1999; Johnson et al., 2008). En la práctica educativa, esto se concreta en
estructuras como rompecabezas (jigsaw), STAD, TGT y roles cooperativos con metas de
equipo y evaluación combinada (Slavin, 1999). La EF aporta, además, un contexto de tareas
corporales y lúdicas que demandan cooperación para gestionar el espacio, los materiales y
la seguridad, proporcionando feedback inmediato y oportunidades constantes de
interacción social significativa (Casey & Goodyear, 2015).
En las últimas dos décadas, la investigación en EF ha avanzado desde descripciones
de experiencias hacia guías de implementación que sistematizan fases y decisiones
docentes. El Ciclo del Aprendizaje Cooperativo propuesto por Fernández-Río integra
secuencias para crear interdependencia positiva, enseñar habilidades sociales, asignar y
rotar roles, estructurar ayudas y planificar evaluaciones orientadas al aprendizaje
(Fernández-Río, 2017). Este enfoque enfatiza que cooperar no es agrupar, sino estructurar la
cooperación con metas, criterios y responsabilidades explícitas (Fernández-Río, 2016, 2017;
Velázquez-Callado, 2013).
La literatura de revisión sugiere que el AC en EF contribuye a cuatro grandes
resultados: cognitivos, motores/físicos, afectivos y sociales, a condición de que exista
fidelidad al modelo, andamiaje progresivo y evaluación formativa coherente (Casey &
Goodyear, 2015). Hallazgos reportan mejoras en pensamiento táctico, toma de decisiones,
condición física y alfabetización motriz, además de aumentos en motivación, autoestima,
cohesión y respeto por la diversidad (Casey & Goodyear, 2015; Velázquez-Callado, 2013).
En contextos iberoamericanos, experiencias de aula muestran avances en inclusión y
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cooperativo
convivencia cuando el AC se articula con juegos cooperativos y desafíos físicos diseñados
para la participación equitativa (Fernández-Río, 2016; 2017; Onrubia & Mayordomo, 2015).
En el plano normativo, el Currículo de EF del Ecuador destaca la centralidad del
estudiante, la evaluación formativa y la adaptación a contextos, edades y ritmos de
aprendizaje (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016). La Guía Metodológica orienta a
docentes de EGB y BGU a adoptar metodologías activas, AC, ABP, aprendizaje por
estaciones y demás, sugiriendo planificaciones con propósitos cooperativos explícitos,
heterogeneidad de equipos y mediación de habilidades sociales (Ministerio de Educación
del Ecuador, 2019). Estudios recientes en el país refuerzan esa perspectiva, señalando que el
AC se alinea con los enfoques lúdico, inclusivo y de construcción de la corporeidad del
currículo actualizado (Ñacato, 2020; Pozo, 2023).
Este artículo de revisión contribuye a la compilación de evidencias recientes y
clásicas sobre AC en EF, demás de traducir las orientaciones concretas compatibles con la
normativa ecuatoriana y mapear retos de implementación, evaluación de equipo, equidad
de participación y formación docente, proponiendo estrategias viables de aula. Por lo tanto,
la EF no solo permite el AC, lo exige para alcanzar metas integrales, y su implementación
cuidadosa puede irradiar prácticas cooperativas al resto de asignaturas.
METODOLOGÍA
Se desarrolló una revisión narrativa con alcance analítico orientada a identificar
condiciones de implementación, efectos y desafíos del AC en EF, con atención particular al
marco ecuatoriano. La revisión se realizó en tres etapas: la búsqueda sistemática en bases y
portales (ERIC, Taylor & Francis, Loughborough Repository, Dialnet, Redalyc, Scielo,
ResearchGate institucional, repositorios ministeriales del Ecuador) utilizando
combinaciones en español e inglés como: cooperative learning, physical education,
aprendizaje cooperativo, educación física, Ecuador, y filtros temporales amplios para
recuperar tanto obras clásicas como revisiones recientes; filtrado de títulos, resúmenes y
pág. 325
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cooperativo
texto completo con criterios de inclusión: estudios empíricos o revisiones sobre AC en EF
escolar y bachillerato, artículos teóricos con guías de implementación, y documentos
normativos ecuatorianos vigentes o influyentes; y las síntesis temáticas de resultados,
clasificando hallazgos en: estructuras y roles, evaluación y regulación del aprendizaje,
resultados como cognitivos, motrices, afectivos y sociales, además de las condiciones
contextuales como la formación docente, tiempo, recursos y cultura escolar.
Se priorizaron fuentes de alta citación y relevancia disciplinar, revisiones
internacionales (Casey & Goodyear, 2015), marcos teóricos (Johnson & Johnson, 1999;
Slavin, 1999; Onrubia & Mayordomo, 2015), guías de implementación en EF (Fernández-
Río, 2017; Velázquez-Callado, 2013) y normativa ecuatoriana (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2016, 2019). La selección final incluyó artículos y capítulos en español e inglés, y
documentos ministeriales. Para aumentar validez ecológica respecto de Ecuador, se
añadieron publicaciones que conectan AC con los enfoques curriculares nacionales (Ñacato,
2020; Pozo, 2023). El análisis se realizó mediante codificación temática:
1. diseño de equipos y creación de interdependencia positiva;
2. enseñanza explícita de habilidades sociales;
3. rotación de roles, capitán, observador, motivador, responsable de materiales;
4. evaluación formativa como rúbricas, coevaluación, diarios de equipo;
5. evidencias de impacto en las cuatro áreas de aprendizaje; y
6. barreras y estrategias de mitigación.
La calidad de las fuentes se ponderó por su arbitraje, consistencia metodológica y
coherencia con el marco teórico del AC, sin excluir informes o guías ministeriales por su
valor normativo y contextual.
Finalmente, se generó una matriz de síntesis para triangular hallazgos entre fuentes
internacionales y ecuatorianas, buscando convergencias y tensiones. Este procedimiento
permite ofrecer recomendaciones pragmáticas alineadas con el currículo nacional,
respetando la diversidad de realidades escolares. La revisión no pretende reemplazar
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metaanálisis cuantitativos, sino aportar una síntesis integradora con utilidad didáctica para
EF.
RESULTADOS Y DISCUSIONES
Con base a la literatura revisada para el aporte científico en el presente documento,
se sintetizó la evidencia con la codificación temática y el contraste crítico. Se presenta una
visión global y luego el análisis de los elementos claves que permiten comparar y analizar
sus aportes y limitaciones en la EF.
1) Interdependencia positiva y responsabilidad individual
La evidencia converge en que el rendimiento del AC en EF depende de estructuras
explícitas que garantizan metas de equipo, recompensas grupales y verificación individual
del aprendizaje. Johnson y Johnson (1999) describen este binomio como condición sine qua
non para evitar “pseudo-cooperación”, lo que significa que hay condiciones indispensables
que deben ser parte de la EF. En EF, esto se traduce en tareas motrices cooperativas con
producto común como las coreografías, circuitos, retos motores y rúbricas que ponderan
tanto desempeño colectivo como aportes individuales (Casey & Goodyear, 2015). Slavin
(1999) añade que la heterogeneidad de los equipos como el nivel motor, género, estilos y la
rotación de roles refuerzan la equidad en la participación, elemento especialmente sensible
en actividades físicas.
La evidencia reciente confirma que el rendimiento del AC en EF depende de
estructuras explícitas que garantizan interdependencia positiva y responsabilidad
individual simultáneamente. Bores-García et al. (2021) realizaron una revisión sistemática
de los últimos cinco años que confirma que la interdependencia positiva y la
responsabilidad individual son elementos esenciales para evitar la "pseudo-cooperación" en
contextos de educación física. En EF, esto se traduce en tareas motrices cooperativas con
producto común donde cada miembro del equipo tiene un rol específico que contribuye al
logro colectivo. Casey y Goodyear (2015) demostraron que el aprendizaje cooperativo puede
pág. 327
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alcanzar los cuatro resultados de aprendizaje de la educación física cuando se implementa
con fidelidad al modelo, incorporando roles claros y rúbricas que ponderan tanto
desempeño colectivo como aportes individuales. La heterogeneidad de los equipos en nivel
motor, género y estilos de aprendizaje, junto con la rotación de roles, refuerzan la equidad
en la participación, elemento especialmente sensible en actividades físicas.
2) Enseñanza de habilidades sociales y clima de aula
Los modelos aplicados en EF insisten en enseñar habilidades sociales como la
escucha, feedback, liderazgo distribuido o la gestión de conflictos, antes de demandarlas, y
cuando se instruyen y practican de forma progresiva, aumentan la cohesión, disminuyen
los conflictos y mejora el clima motivacional (Velázquez-Callado, 2013; Fernández-Río,
2017). Casey y Goodyear (2015) reportan mejoras en motivación intrínseca, disfrute y
autoeficacia cuando la cooperación se estructura con objetivos y roles claros. Estos efectos
son consistentes en primaria y secundaria, aunque requieren ajustes de complejidad y
tiempo de práctica (Casey & Goodyear, 2015).
Los modelos aplicados en EF insisten en enseñar explícitamente habilidades sociales
como la escucha activa, el feedback constructivo y la gestión de conflictos antes de
demandarlas en situaciones cooperativas. El modelo de aprendizaje cooperativo demostró
mejorar significativamente las tres dimensiones de la inteligencia emocional (atención
emocional, claridad de sentimientos y reparación emocional) en estudiantes de primaria
cuando se implementa con fidelidad del 100% en contextos de educación física. Cuando
estas habilidades se instruyen y practican de forma progresiva mediante andamiaje
estructurado, aumentan la cohesión grupal y mejoran el clima motivacional. García-
Martínez et al. (2021) reportaron mediante análisis cualitativo que el aprendizaje
cooperativo genera mejoras en las relaciones sociales y el desarrollo de emociones positivas
en educación primaria, con gran aceptación por parte del alumnado. Estos efectos son
consistentes en primaria y secundaria, aunque requieren ajustes de complejidad y tiempo
de práctica según la edad evolutiva.
pág. 328
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cooperativo
3) Aprendizajes cognitivos y tácticos
Las revisiones muestran que el AC favorece el razonamiento táctico, la toma de
decisiones y la reflexión metacognitiva al obligar a explicar, justificar y coordinar estrategias
de juego o movimiento (Casey & Goodyear, 2015). En términos curriculares, esto armoniza
con la evaluación formativa priorizada por el Ecuador, que demanda evidencias de
comprensión y transferencia más allá de la ejecución motriz (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2016, 2019). La discusión entre pares, la coevaluación y los diarios de equipo
emergen como dispositivos eficaces para consolidar estos aprendizajes (Fernández-Río,
2017).
Las revisiones recientes muestran que el AC favorece el razonamiento táctico, la
toma de decisiones y la reflexión metacognitiva al obligar a los estudiantes a explicar,
justificar y coordinar estrategias de juego o movimiento con sus compañeros. Casey y
Goodyear (2015) confirmaron en su revisión de literatura que el aprendizaje cooperativo
puede alcanzar resultados cognitivos superiores cuando las tareas demandan interacción
cara a cara y procesamiento grupal de la información táctica. En términos curriculares, esto
armoniza con la evaluación formativa priorizada por sistemas educativos latinoamericanos,
que demandan evidencias de comprensión y transferencia más allá de la ejecución motriz.
Carbonero (2019) demostró que el AC es una metodología adecuada para el desarrollo de
competencias básicas del currículum escolar, promoviendo la participación activa y la
mejora del clima de aula. La discusión entre pares, la coevaluación y los diarios de equipo
emergen como dispositivos eficaces para consolidar estos aprendizajes cognitivos
complejos.
4) Resultados físicos/motores
Al diseñar tareas con responsabilidad compartida, por ejemplo, estaciones de
condición física donde cada rol vigila técnica, seguridad y ánimo, aumentan el tiempo de
compromiso motor y la calidad de la ejecución sin sacrificar la participación de estudiantes
con diverso nivel de habilidad (Casey & Goodyear, 2015). La literatura iberoamericana
pág. 329
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recoge experiencias con desafíos físicos cooperativos que promueven alfabetización motriz
y autorregulación del esfuerzo (Velázquez-Callado, 2013; Fernández-Río, 2016).
5) Resultados socioemocionales e inclusión
Trabajos en el ámbito hispano confirman que el AC, en tanto metodología inclusiva,
mejora la aceptación de la diversidad, reduce el aislamiento y apoya la participación de
estudiantes con necesidades educativas diversas, siempre que la tarea incorpore roles
significativos y criterios de éxito múltiples (Pozo, 2023; Velázquez-Callado, 2013). Revisión
y experiencias reflejan mejoras en empatía, respeto y resolución de conflictos cuando el AC
se integra a una cultura de aula que valora la colaboración (Casey & Goodyear, 2015;
Fernández-Río, 2017).
La implementación del aprendizaje cooperativo en contextos de diversidad
funcional y cultural ha demostrado fortalecer el sentido de pertenencia y la autoestima
académica de estudiantes tradicionalmente marginados. Pujolàs (2008) sostiene que la única
manera de atender juntos en una misma aula a alumnos diferentes –tal como exige la opción
por una escuela inclusiva– es introducir en ella una estructura de aprendizaje cooperativa.
Esta dimensión inclusiva cobra particular relevancia en el ámbito hispanohablante, donde
las aulas presentan heterogeneidad significativa en términos de origen sociocultural y
trayectorias educativas. León del Barco et al. (2017) verificaron que el trabajo en equipo con
técnicas de aprendizaje cooperativo influye en la potencia de equipo, es decir, la confianza
en el equipo aumenta cuando los estudiantes trabajan utilizando técnicas cooperativas
El impacto del aprendizaje cooperativo trasciende el ámbito cognitivo para influir
en la construcción de competencias ciudadanas y habilidades prosociales esenciales para la
convivencia democrática. Ovejero (1990) argumenta que el aprendizaje cooperativo mejora
sustancialmente las actitudes positivas y la atracción interpersonal hacia los alumnos
diferentes cultural o racialmente y hacia los alumnos con limitaciones físicas o psíquicas. En
el contexto español, estudios demuestran que estudiantes expuestos sistemáticamente a
metodologías cooperativas muestran mayor capacidad para negociar diferencias y construir
pág. 330
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cooperativo
consensos. Torrego y Negro (2012) señalan que el aprendizaje cooperativo representa una
pedagogía consistente que prepara a los estudiantes para un contexto laboral caracterizado
por equipos interdependientes que pueden autorregular e integrar sus esfuerzos
6) Fidelidad al modelo y andamiaje
Un hallazgo consistente es que los beneficios del AC dependen de la fidelidad a sus
principios: si se agrupa sin metas compartidas ni evaluación alineada, los efectos se diluyen
(Johnson & Johnson, 1999). El Ciclo del AC de Fernández-Río ofrece pautas para planificar,
implementar y evaluar con andamiaje progresivo, reduciendo el riesgo de “grupos
decorativos” (Fernández-Río, 2017). En EF ecuatoriana, este enfoque se alinea con
orientaciones ministeriales que exigen planificación por destrezas con criterios de
desempeño y evaluación formativa (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016, 2019).
La efectividad del aprendizaje cooperativo está directamente condicionada por la
calidad de su diseño instruccional y la coherencia entre objetivos, actividades y evaluación.
Domingo (2008) advierte que no siempre que se junta a un grupo de personas para alcanzar
un fin común se trabaja en equipo, ya que muchas tareas están estructuradas de tal modo
que no requieren un verdadero trabajo cooperativo. Esta observación resulta
particularmente pertinente en contextos latinoamericanos donde, por limitaciones de
formación docente o presión curricular, se simplifica el AC eliminando componentes
estructurales esenciales. Polo del Río et al. (2017) demostraron que, tras la aplicación de
técnicas de aprendizaje cooperativo en el aula, se observa una reducción de las agresiones
verbales y físicas directas, físicas indirectas y de exclusión social, lo que refuerza la
importancia de una implementación auténtica del método.
El andamiaje pedagógico emerge como factor crítico para garantizar que las
estructuras cooperativas beneficien equitativamente a estudiantes con distintos niveles de
desarrollo sociocognitivo. Duran y Vidal (2004) enfatizan que la tutoría entre iguales
requiere de un marco de relación planificado por el profesor, donde la pareja de alumnos
tiene un objetivo común, conocido y compartido, constituyendo apoyos temporales
pág. 331
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cooperativo
indispensables especialmente en poblaciones sin experiencia previa en colaboración
académica estructurada. Este principio de progresividad adquiere relevancia en sistemas
educativos como el ecuatoriano, donde coexisten realidades escolares marcadamente
heterogéneas en términos de recursos y tradiciones pedagógicas. Domingo (2008) señala que
los estudiantes que carecen de habilidades sociales para trabajar cooperativamente
necesitan tiempo importante de entrenamiento, pues el retiro prematuro de andamiajes
puede reproducir desigualdades preexistentes.
7) Desafíos: tiempo, evaluación y formación docente
La gestión del tiempo de clase y la evaluación del trabajo en equipo emergen como
barreras recurrentes, por lo que, se proponen soluciones como los micro-roles, por ejemplo,
cronometrista, observador técnico, rúbricas breves y listas de cotejo para observación
rápida, además, tareas tipo reutilizables que reduzcan la carga de preparación (Fernández-
Río, 2017; Casey & Goodyear, 2015). En cuanto a formación, se recomienda desarrollo
profesional centrado en diseño de tareas, evaluación formativa y habilidades sociales,
coherente con la Guía Metodológica (Ministerio de Educación del Ecuador, 2019).
Además, la falta de desarrollo profesional continuo en metodologías centradas en
aprendizaje cooperativo puede limitar la calidad de las intervenciones. Un estudio sobre
comunidades de aprendizaje profesional halló que la formación docente digital (digital
professional development) tiene un efecto positivo directo sobre la integración de
tecnologías en la enseñanza y que las comunidades profesionales de práctica median esa
relación entre formación y práctica digital en aula (Liu et al., 2024).
Por otro lado, la integración de tecnologías en tareas grupales también enfrenta
barreras de competencia digital docente. Investigaciones recientes revelan que los docentes
con mayores competencias digitales logran una mayor utilización efectiva de plataformas
educativas y un mejor desempeño en la implementación de tareas colaborativas (Hizam et
al., 2021).
8) Evidencia en Ecuador y coherencia curricular
pág. 332
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cooperativo
La literatura local subraya que la implementación del AC ganó impulso con los
procesos de actualización curricular y de socialización metodológica del Ministerio (Ñacato,
2020). Estudios de revisión y sistematización reportan que el AC es pertinente a los enfoques
lúdico, inclusivo y de corporeidad, proponiendo su adopción como metodología de base en
EF (Pozo, 2023). Estas fuentes recomiendan integrar el AC en proyectos interdisciplinares y
eventos escolares, fortaleciendo la ciudadanía y la convivencia.
9) Orientaciones didácticas derivadas
De la síntesis se proponen cinco orientaciones:
1) definir las metas del equipo y la verificación individual con quizzes breves, retos
técnicos personales, demás;
2) enseñar habilidades sociales con mini-lecciones y practicar en juego reducido;
3) diseñar roles rotativos con fichas de responsabilidades;
4) emplear rúbricas cooperativas que ponderen proceso, contribución y producto;
5) cerrar con procesamiento grupal preguntando, qué funcionó, qué mejorar, qué
transferir).
Estas acciones están en línea con el Currículo y la Guía del Ministerio (2016; 2019) y
con el ciclo de implementación propuesto en la literatura.
La literatura internacional y la normativa ecuatoriana sostienen que la EF, por su
carácter motriz, lúdico e inclusivo, es un escenario privilegiado para institucionalizar el AC
siempre que la cooperación sea estructurada, enseñada y evaluada con coherencia. Los
beneficios abarcan aprendizajes integrales y mejoras en convivencia y motivación, mientras
que los desafíos son abordables mediante planificación, evaluación formativa y formación
docente específica.
CONCLUSIONES
La convergencia de los hallazgos revisados permite afirmar que la educación física
no solo es compatible con el aprendizaje cooperativo; es un medio privilegiado para su
pág. 333
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cooperativo
desarrollo sistemático. El movimiento, el juego y los retos motores colocan a los estudiantes
en situaciones donde la interdependencia positiva y la responsabilidad individual no son
consignas abstractas, sino condiciones pragmáticas para alcanzar metas compartidas de
forma segura, eficaz y significativa. Esta cualidad convierte a la EF en una asignatura con
alto potencial para modelar culturas de aula cooperativas que luego pueden extenderse al
resto del currículo.
Para que ese potencial se haga efectivo, es imprescindible diferenciar entre trabajo
en grupo y cooperación estructurada. Los equipos no se “vuelven” cooperativos por el solo
hecho de compartir una tarea: se construyen cuando el docente define metas comunes,
asigna y rota roles, enseña habilidades sociales, diseña apoyos entre pares y alinea la
evaluación con las metas del equipo y las responsabilidades individuales. La planificación
cuidadosa con tiempos para modelar, practicar y reflexionar es el principal antídoto contra
la “cooperación nominal” que, en la práctica, genera desigualdad en la participación y
frustración.
La EF brinda la oportunidad de evaluar para aprender. La incorporación de rúbricas
cooperativas breves, listas de cotejo y diarios de equipo ayuda a visibilizar procesos
comunicación, toma de decisiones, cuidado mutuo, liderazgo distribuido que, de otro
modo, quedarían invisibles tras los resultados motrices. La evaluación formativa no compite
con la práctica motriz, la potencia al ofrecer retroalimentación oportuna y criterios claros, y
al distribuir la agencia entre estudiantes y docente. Esta es una ruta realista para elevar la
calidad de los aprendizajes y el clima de aula.
En el contexto ecuatoriano, la coherencia entre el Currículo Nacional y la Guía
Metodológica abre una ventana estratégica: hay un mandato pedagógico que respalda el
uso del AC en EF y orienta su implementación. Aprovecharlo demanda tres decisiones
institucionales. Primero, invertir en formación docente situada que no se limite a
exposiciones, sino que incluya diseño de tareas, micro-ensayos con estudiantes y
observación entre pares. Segundo, promover comunidades profesionales de aprendizaje
pág. 334
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que compartan tareas tipo, rúbricas y evidencias de progreso, reduciendo la carga
individual y aumentando la fidelidad al modelo. Tercero, alinear evaluación interna y
seguimiento pedagógico para que las buenas prácticas cooperativas se reconozcan,
consoliden y escalen.
Desde la perspectiva del estudiante, el AC en EF les ofrece un entrenamiento integral
para la vid, aprender a escuchar, a negociar, a liderar y a dejarse liderar, a cuidar del otro
en la práctica motriz, a transformar la diversidad del equipo en fortaleza. Estas
competencias sociales y emocionales, articuladas con la alfabetización motriz y la
comprensión táctica, contribuyen a una formación ciudadana consistente con las finalidades
del sistema educativo.
De cara a la investigación futura, conviene avanzar en estudios de intervención con
diseños rigurosos y medidas trianguladas, motrices, cognitivas y socioemocionales,
incorporando análisis de fidelidad de implementación y de coste-tiempo de las propuestas.
Asimismo, se requieren exploraciones en contextos rurales y urbano-populares, y con
estudiantes con NEE, donde la EF puede ofrecer un terreno fértil para innovar en inclusión.
También sería valioso desarrollar instrumentos breves de evaluación cooperativa adaptados
al currículo ecuatoriano, validados en distintas edades y subniveles.
Por lo tanto, cuando la educación física se planifica con criterios del aprendizaje
cooperativo, la clase se transforma en un espacio de participación equitativa, sentido
compartido y aprendizaje profundo. Esa transformación no depende de recursos
extraordinarios, sino de decisiones pedagógicas intencionales: estructurar la cooperación,
enseñar habilidades sociales, evaluar con coherencia y sostener la práctica mediante
comunidades docentes. Adoptar esta perspectiva es apostar por una escuela donde
moverse, pensar y convivir no son metas separadas, sino dimensiones de un mismo
proyecto educativo.
pág. 335
Artículo de Revisión
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cooperativo
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de intereses y,
por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
pág. 338
Artículo de Revisión
La educación física como herramienta para fomentar el aprendizaje
cooperativo
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por alguna
institución.
Declaración de contribución de los autores/as
Segundo Martin Chávez Pualacin: Conceptualización; Metodología; Análisis temático;
Administración del proyecto; Redacción – borrador original; Supervisión.
Olguer Fernando Cando Cajecay: Investigación; Búsqueda y selección de literatura;
Curación de datos; Discusión de resultados; Validación; Redacción – revisión y edición.
Amanda Lorena Taipe Tenorio: Recolección y organización de información;
Sistematización de fuentes; Visualización; Gestión de referencias bibliográficas; Revisión
crítica del manuscrito; Edición final.
