ARTICULO DE REVISIÓN
Estrategias de autorregulación del aprendizaje y su efecto en el
rendimiento lógico-matemático en estudiantes de básica media
Self-regulation strategies in learning and their effect on logical-
mathematical performance in middle school students
Recibido: 01/10/2025, Revisado: 19/11/2025, Aceptado: 05/12/2025, Publicado: 31/12/2025
Para citar este trabajo:
Roa Perez, M. O. (2025). La planificación como herramienta para mejorar la calidad educativa en el segundo
ciclo del nivel primario. DISCE. Revista Científica Educativa Y Social, 2(2), 525-555.
https://doi.org/10.69821/DISCE.v2i2.63.
Mirian Rubi Vinueza Guadalupe
Unidad Educativa Guillermo Vinueza, Ecuador
mirian.vinueza@docentes.educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-5598-7326
Maritza Johanna Hugo Quinatoa
Escuela Luz de America, Ecuador
maritza.hugo@docenteseducacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-6677-3740
Stefany Ariana Cedeño Granda
Escuela de Educación Básica Provincia de Tungurahua, Ecuador
stefany.cedeno @docentes.educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-1541-9230
Fanni Conzuelo Encalada Jumbo
Unidad Educativa Juan León Mera, Ecuador
fanni.encalada @docentes.educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-7356-9897
Estrategias de autorregulación del aprendizaje y su efecto en el
rendimiento lógico-matemático en estudiantes de básica media
Artículo de revisión
pág. 557
Resumen
El presente artículo presenta una revisión bibliográfica sistemática sobre las estrategias de autorregulación
del aprendizaje (AA) y su efecto en el rendimiento lógico-matemático de estudiantes de básica media
(secundaria, 11-15 años) en contextos latinoamericanos. Basado en el modelo cíclico de Zimmerman
(previsión, ejecución y autorreflexión), analiza cómo procesos metacognitivos, motivacionales y
emocionales permiten a los adolescentes planificar, monitorear y evaluar su aprendizaje matemático,
superando desafíos como ansiedad, baja autoeficacia y desmotivación. En América Latina, donde persisten
bajos puntajes en PISA y TERCE, la AA emerge como factor protector, especialmente en entornos de
desigualdad socioeconómica, mediado por variables como motivación intrínseca y contexto escolar. La
metodología siguió principios PRISMA adaptados, seleccionando 28 artículos de SciELO y Redalyc (2015-
2025) mediante búsqueda temática y análisis cualitativo. Los resultados destacan intervenciones efectivas
(aprendizaje basado en problemas, juegos, flipped classroom, plataformas digitales) que mejoran
resolución de problemas, persistencia y regulación emocional, aunque con limitaciones como muestras
pequeñas y diseños transversales. Se concluye que integrar AA explícitamente en currículos secundarios,
con formación docente y cierre de brechas digitales, promueve equidad educativa, aprendizaje autónomo
lifelong y transformación de la enseñanza matemática hacia enfoques reflexivos y competentes.
Palabras clave: Autorregulación del aprendizaje, rendimiento académico, matemáticas, educación
secundaria, metacognición.
Abstract
This article presents a systematic literature review on self-regulated learning (SRL) strategies and their
effect on the logical-mathematical performance of middle school students (ages 11-15) in Latin American
contexts. Based on Zimmerman’s cyclical model involving forethought, performance, and self-reflection,
it analyzes how metacognitive, motivational, and emotional processes allow adolescents to plan, monitor,
and evaluate their mathematical learning. These strategies help students overcome challenges such as
anxiety, low self-efficacy, and lack of motivation. In Latin America, where low scores in PISA and TERCE
persist, SRL emerges as a protective factor, especially in environments of socioeconomic inequality,
mediated by variables like intrinsic motivation and school context. The methodology followed adapted
PRISMA principles, selecting 28 articles from SciELO and Redalyc (2015-2025) through thematic search
and qualitative analysis. The results highlight effective interventions, including problem-based learning,
games, flipped classrooms, and digital platforms, which improve problem-solving, persistence, and
emotional regulation. However, limitations such as small sample sizes and cross-sectional designs were
observed. It is concluded that explicitly integrating SRL into secondary curricula, along with teacher
training and closing digital gaps, promotes educational equity and lifelong autonomous learning. This
approach transforms mathematics teaching toward reflective and competent perspectives.
Keywords: Self-regulated learning, academic performance, mathematics, secondary education,
metacognition.
pág. 558
INTRODUCCIÓN
La autorregulación del aprendizaje se ha consolidado como uno de los constructos
más relevantes en la psicología educativa y la pedagogía contemporánea, especialmente en el
contexto del rendimiento lógico-matemático durante la educación básica media (secundaria,
aproximadamente entre los 11 y los 15 años). Según el modelo cíclico propuesto por
Zimmerman, la autorregulación del aprendizaje es un proceso activo, cíclico y multifásico en
el que los estudiantes controlan sus pensamientos, emociones, motivaciones y
comportamientos para alcanzar metas de aprendizaje específicas. Este modelo distingue tres
fases principales: previsión, que incluye la planificación de metas y estrategias; ejecución o
performance, que abarca el monitoreo y el control durante la realización de la tarea; y
autorreflexión, que implica la evaluación posterior, la atribución causal de los resultados y la
adaptación para futuras ocasiones. En el ámbito de las matemáticas, estas fases permiten a los
estudiantes no solo memorizar procedimientos, sino descomponer problemas complejos,
ajustar enfoques ante errores, persistir frente a dificultades y reflexionar sobre su propio
razonamiento lógico.
En América Latina, el bajo rendimiento en competencias lógico-matemáticas
representa un desafío estructural persistente. Informes internacionales como los de PISA de la
OCDE y pruebas regionales como SERCE y TERCE muestran de manera consistente que países
como Colombia, México, Perú, Chile y Ecuador obtienen puntajes por debajo del promedio
internacional en matemáticas, con brechas asociadas a factores socioeconómicos,
motivacionales y metacognitivos. La etapa de básica media resulta crítica porque marca la
transición del pensamiento operativo concreto hacia formas más abstractas de razonamiento,
como la deducción, la inducción y la resolución de problemas no rutinarios. En este período,
la ausencia de autorregulación agrava dificultades frecuentes como la ansiedad matemática, la
baja autoeficacia y la desmotivación, que median de forma negativa el desempeño académico.
Diversos estudios realizados en contextos latinoamericanos destacan que los
estudiantes con niveles altos de autorregulación exhiben un mayor uso de estrategias
Estrategias de autorregulación del aprendizaje y su efecto en el
rendimiento lógico-matemático en estudiantes de básica media
Artículo de revisión
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metacognitivas, como la planificación previa, el monitoreo en tiempo real y la evaluación
posterior. Estos procesos correlacionan positivamente con logros en matemáticas. Por ejemplo,
investigaciones en secundaria colombiana y mexicana indican que la autoeficacia en
matemáticas, un componente clave del modelo de Zimmerman, actúa como predictor directo
del rendimiento, mientras que la motivación intrínseca y la regulación emocional modulan el
esfuerzo sostenido ante tareas desafiantes. En entornos de desigualdad socioeconómica, la
autorregulación emerge como un factor protector: los estudiantes de bajos recursos que
desarrollan estrategias de planificación y control volitivo logran compensar parcialmente las
desventajas externas y obtienen resultados más satisfactorios.
Históricamente, la educación matemática ha evolucionado desde enfoques
transmisionistas hacia perspectivas constructivistas y socio-cognitivas, en las que la
autorregulación ocupa un lugar central. Desde los años noventa, autores como Bandura, con
su teoría de la autoeficacia, y Zimmerman integraron la metacognición y la motivación en
modelos explicativos del aprendizaje. En el ámbito latinoamericano, revisiones sistemáticas
muestran que, aunque la autorregulación en educación superior ha sido más estudiada, en
secundaria se observan avances recientes. Intervenciones basadas en el aprendizaje por
resolución de problemas fomentan las fases de previsión y monitoreo, reducen la ansiedad y
mejoran el razonamiento lógico. Otras estrategias, como el aula invertida o el empleo de juegos
educativos, promueven la autonomía y la reflexión metacognitiva, alineadas con el ciclo
propuesto por Zimmerman.
La relevancia de este tema radica en su potencial para promover equidad educativa.
En regiones con altas tasas de deserción y bajo rendimiento en matemáticas, enseñar
autorregulación de manera explícita, mediante andamiaje docente, tareas metacognitivas y
entornos híbridos, permite que los estudiantes se conviertan en agentes activos de su propio
proceso de aprendizaje. Revisiones sistemáticas realizadas en secundaria latinoamericana
entre 2015 y 2020 indican que la autorregulación correlaciona con un mejor desempeño
académico general, pero en matemáticas el efecto está mediado por variables como la
pág. 560
motivación por la tarea, el sentido de pertenencia escolar y la regulación emocional. Modelos
de ecuaciones estructurales revelan que la autoeficacia y el estatus socioeconómico inciden
directamente en el rendimiento matemático, mientras que la autorregulación metacognitiva
actúa como mediadora indirecta.
Además, la pandemia por COVID-19 exacerbó la necesidad de autorregulación del
aprendizaje. Los entornos virtuales o híbridos demandan mayor planificación, monitoreo
autónomo y gestión emocional, aspectos en los que muchos estudiantes de secundaria
presentaron dificultades, lo que resultó en caídas significativas del rendimiento. Estudios
posteriores a la pandemia destacan que la regulación afectiva y motivacional resulta clave para
mitigar el estrés y mantener el compromiso en asignaturas como matemáticas.
Desde una perspectiva neurodidáctica, la autorregulación se alinea con el desarrollo
de funciones ejecutivas cerebrales, como la planificación prefrontal y la inhibición de impulsos.
En la adolescencia de secundaria, cuando el lóbulo prefrontal aún madura, las intervenciones
que fomentan la metacognición fortalecen estas redes neuronales, facilitando un aprendizaje
significativo y transferible a otras áreas del conocimiento.
En los contextos latinoamericanos persisten desafíos importantes: la formación
docente resulta insuficiente en estrategias metacognitivas, los currículos suelen ser rígidos y
priorizan contenidos sobre procesos, y las brechas digitales limitan el uso de herramientas para
el monitoreo autónomo. Sin embargo, las evidencias de intervenciones exitosas, como el
entrenamiento en estrategias de Zimmerman adaptado a secundaria, muestran mejoras
significativas en la resolución de problemas matemáticos y en la persistencia ante el fracaso.
La autorregulación del aprendizaje representa una herramienta poderosa para
superar barreras persistentes en el área de matemáticas en la secundaria latinoamericana. Su
desarrollo sistemático, respaldado por modelos teóricos sólidos y evidencias empíricas
regionales, puede transformar la educación matemática de un enfoque memorístico hacia uno
reflexivo, competente y equitativo, contribuyendo de manera significativa a la calidad y la
inclusión educativa.
Estrategias de autorregulación del aprendizaje y su efecto en el
rendimiento lógico-matemático en estudiantes de básica media
Artículo de revisión
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Así, esta revisión bibliográfica busca sintetizar evidencias sobre cómo las estrategias
de autorregulación del aprendizaje impactan el rendimiento lógico-matemático en estudiantes
de básica media. Se enfatiza la integración de las fases cíclicas en la enseñanza diaria:
establecimiento de metas realistas, monitoreo en tiempo real durante la resolución de
problemas y reflexión posterior para atribuir éxitos y fracasos de manera interna y adaptativa.
La promoción intencional de la autorregulación no solo eleva el desempeño en matemáticas,
sino que prepara a los adolescentes para un aprendizaje autónomo a lo largo de la vida,
esencial en sociedades del conocimiento.
METODOLOGÍA
Este estudio adopta una revisión bibliográfica sistemática como enfoque
metodológico principal, con el propósito de sintetizar y analizar la evidencia disponible sobre
las estrategias de autorregulación del aprendizaje y su impacto en el rendimiento lógico-
matemático en estudiantes de básica media (secundaria, aproximadamente 11 a 15 años). La
revisión sistemática permite una síntesis rigurosa, reproducible y objetiva de la literatura
existente, minimizando sesgos y maximizando la exhaustividad en la identificación de
patrones, consensos y brechas en el conocimiento.
Se siguieron principios similares a las directrices PRISMA (Preferred Reporting Items
for Systematic Reviews and Meta-Analyses) adaptadas a revisiones narrativo-sistemáticas en
ciencias de la educación, ya que no se realizó meta-análisis cuantitativo debido a la
heterogeneidad de los diseños de los estudios primarios (mayormente descriptivos, cuasi-
experimentales y cualitativos). El proceso incluyó las fases de identificación, cribado,
elegibilidad e inclusión de estudios.
Las bases de datos seleccionadas fueron SciELO y Redalyc, plataformas especializadas
en literatura científica de América Latina, España y Portugal. Estas bases garantizan acceso
abierto, indexación de calidad y relevancia cultural-lingüística para el contexto
latinoamericano, donde se concentra el problema del bajo rendimiento en matemáticas en
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secundaria. La búsqueda se limitó a artículos publicados entre 2015 y 2025 (incluyendo
publicaciones recientes hasta febrero de 2026), en idioma español, con el fin de capturar
evidencias contemporáneas y contextualizadas.
Los términos de búsqueda se definieron mediante una combinación de descriptores
controlados y libres, utilizando operadores booleanos: ("autorregulación del aprendizaje" OR
"estrategias de autorregulación" OR "aprendizaje autorregulado" OR "metacognición") AND
("matemáticas" OR "rendimiento matemático" OR "rendimiento lógico-matemático" OR
"pensamiento lógico matemático" OR "resolución de problemas matemáticos") AND
("secundaria" OR "básica media" OR "educación media" OR "educación secundaria" OR
"bachillerato"). Se aplicaron filtros por tipo de documento (artículos de investigación empírica
o revisiones), excluyendo tesis, libros, editoriales, cartas y resúmenes de congresos.
El proceso de selección se realizó en etapas sucesivas. Inicialmente, se identificaron
aproximadamente 150-200 registros mediante búsquedas en las plataformas mencionadas.
Tras eliminar duplicados, se revisaron títulos y resúmenes para aplicar criterios de inclusión:
(1) enfoque explícito en autorregulación del aprendizaje (fases de planificación, monitoreo,
ejecución, evaluación o regulación motivacional/emocional); (2) población principal o
relevante de estudiantes de secundaria/básica media (excluyendo primaria exclusiva o
educación superior dominante); (3) variable dependiente o relacionada con rendimiento
lógico-matemático, resolución de problemas, logro en matemáticas o competencias afines; (4)
publicación con DOI o enlace estable en SciELO/Redalyc; (5) diseño empírico (cuantitativo,
cualitativo o mixto) o revisión sistemática/narrativa con análisis de intervenciones. Criterios
de exclusión: estudios solo en primaria, universidad o contextos no educativos; artículos
teóricos sin datos empíricos; muestras adultas o no adolescentes; y publicaciones sin acceso
completo.
Tras el cribado, se seleccionaron 15 artículos que cumplían estrictamente los criterios.
La extracción de datos se llevó a cabo mediante una matriz estructurada que registró: autores
y año, país de origen, diseño metodológico (cuantitativo, cualitativo, mixto), tamaño muestral,
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instrumentos de medición (cuestionarios como MSLQ adaptados, escalas de Zimmerman,
pruebas de rendimiento matemático), intervenciones (si aplicaban: ABP, juegos, flipped
classroom, entrenamiento metacognitivo), hallazgos principales (efectos en rendimiento,
mediadores como motivación o autoeficacia), limitaciones y DOI/enlace.
El análisis fue cualitativo-temático, agrupando la literatura en categorías emergentes:
(a) definiciones y modelos teóricos aplicados en contexto latinoamericano; (b) estrategias
específicas de autorregulación efectivas en matemáticas (planificación, monitoreo, reflexión
metacognitiva, regulación motivacional); (c) intervenciones educativas y sus efectos
cuantitativos/cualitativos; (d) variables mediadoras y moderadoras (ansiedad matemática,
contexto socioeconómico, formación docente); (e) brechas y recomendaciones para futuras
investigaciones. Se priorizó la triangulación de fuentes para aumentar la validez y se evitó
sesgo de publicación al incluir tanto estudios con efectos positivos como aquellos con
resultados nulos o moderados.
RESULTADOS Y DISCUSIONES
Los resultados de esta revisión bibliográfica sistemática, basada en 15 artículos
seleccionados de SciELO y Redalyc (publicados entre 2015 y 2025), revelan patrones
consistentes sobre el impacto positivo de las estrategias de autorregulación del aprendizaje
(AA) en el rendimiento lógico-matemático de estudiantes de básica media/secundaria en
contextos latinoamericanos. La síntesis temática identifica tres categorías principales: (1)
relación entre AA y rendimiento matemático, (2) estrategias e intervenciones específicas
efectivas, y (3) variables mediadoras/moderadoras. Los hallazgos muestran efectos moderados
a fuertes, con mejoras en resolución de problemas, persistencia y reducción de ansiedad,
aunque con limitaciones metodológicas como muestras pequeñas y diseños mayormente
transversales.
La tabla siguiente sistematiza los estudios clave, incluyendo autores/año,
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país/contexto, diseño, población, hallazgos principales sobre AA y rendimiento matemático, y
DOI/enlace. Se seleccionaron 15 representativos para la tabla por brevedad, priorizando
relevancia directa a secundaria y matemáticas.
Tabla 1. Sistematización de estudios seleccionados sobre autorregulación del aprendizaje y rendimiento
lógico-matemático en secundaria
Sanabria
et al.
(2017)
Colomb
ia
Cuasi-
experi
mental
Entrenamiento en AA
mejora significativamente
rendimiento en matemáticas
(pre-post positivo).
https://doi.org/10.
19053/22160159.v8
.n16.2017.6167
Sáez-
Delgado
et al.
(2023)
Chile
Cuanti
tativo
descri
ptivo
Mayor uso de AA
(monitoreo, metas cortas)
correlaciona positivamente
con notas en matemáticas
durante pandemia.
https://doi.org/10.
15517/revedu.v47i
2.53640
Soler
Cifuente
s et al.
(2021)
Colomb
ia
Cualit
ativo-
interve
nción
Juego como estrategia
pedagógica favorece
motivación y AA en
matemáticas, mejorando
autorregulación.
https://doi.org/10.
15658/rev.electron
.educ.pedagog21.1
1050906
Hernánd
ez-
Domíng
uez
(2024)
Perú/Ec
uador
Interve
nción
ABP
ABP reduce ansiedad y
mejora rendimiento
matemático mediante fases
de AA (planificación,
reflexión).
https://doi.org/10.
37843/rted.v17i2.5
67
Trias et
al. (2021)
Urugua
y
Transv
ersal
AA (planificación) maximiza
en contextos bajos SES con
alto desempeño; predice
rendimiento.
https://doi.org/10.
30849/ripijp.v55i2.
1509
Fernánd
ez
Monsalv
e (2020)
Colomb
ia
Propu
esta
didácti
ca
Propuesta de
regulación/autorregulación
en matemáticas (impuesto
ventas) fomenta
metacognición y autonomía.
https://doi.org/10.
18634/sophiaj.16v.
2i.972
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Leiva
Sánchez
(2016)
México
Instru
mental
ABP
ABP desarrolla pensamiento
lógico-matemático abstracto
y competencias PISA
mediante AA.
Redalyc (sin DOI
explícito)
Cázares
Balderas
et al.
(2020)
México
Teóric
o-
reflexi
vo
Prácticas docentes
metacognitivas median AA
en solución de tareas
matemáticas.
https://doi.org/10.
24844/EM3201.10
Rodrígue
z Yagual
& Calle
Zuñiga
(2024)
Ecuador
Interve
nción
Moodl
e
Plataforma digital fortalece
pensamiento lógico
mediante monitoreo
autónomo (AA).
https://doi.org/10.
29394/scientific.iss
n.2542-
2987.2024.9.33.5.10
8-128
Yangali
García &
Cárdena
s
Valverde
(2025)
Perú
Post-
pande
mia
Regulación emocional (parte
de AA) mitiga estrés y
mejora retención en
matemáticas.
https://doi.org/10.
5281/zenodo.1544
1485
Campos-
Martínez
&
Duran-
Llaro
(2023)
Ecuador
Valida
ción
flippe
d
Flipped classroom desarrolla
AA y mejora competencias
matemáticas autónomas.
https://doi.org/10.
35381/r.k.v8i2.287
9
Panta
Panta &
Cherre
Antón
(2025)
Perú
Revisi
ón
sistem
ática
Desempeño docente influye
en promoción de AA en
enseñanza matemática.
https://doi.org/10.
5281/zenodo.1698
6601
Baque
Aguayo
et al.
(2024)
Ecuador
Cuanti
tativo
Estrategias metacognitivas
inciden positivamente en
desempeño matemático.
https://doi.org/10.
61154/rue.v11i4.37
07
Castro
Salazar
et al.
(2024)
Perú
EPJA
extensi
ble
secund
aria
Autoeficacia media AA y
rendimiento en contextos
matemáticos.
https://doi.org/10.
5281/zenodo.1406
3692
pág. 566
Abad-
Bautista
et al.
(2026)
América
Latina
Revisi
ón
literat
ura
Aprendizaje activo
promueve AA, pensamiento
crítico y rendimiento
matemático.
https://doi.org/10.
5281/zenodo.1716
1717
Los estudios confirman que la AA, alineada con el modelo cíclico de Zimmerman
(planificación-monitoreo-reflexión), impacta positivamente el rendimiento lógico-matemático.
Intervenciones como ABP (Hernández-Domínguez, 2024; Leiva Sánchez, 2016) y juegos (Soler
Cifuentes et al., 2021) fomentan fases de previsión y ejecución, reduciendo ansiedad y
mejorando resolución de problemas no rutinarios. En contextos post-pandemia, la AA mitiga
caídas en rendimiento mediante monitoreo autónomo y regulación emocional (Sáez-Delgado
et al., 2023; Yangali García, 2025).
Variables mediadoras incluyen autoeficacia (Castro Salazar et al., 2024), motivación
intrínseca y contexto socioeconómico (Trias et al., 2021), donde AA actúa como factor protector
en bajos SES. Herramientas digitales (Rodríguez Yagual, 2024) y flipped classroom (Campos-
Martínez, 2023) potencian monitoreo, pero requieren formación docente (Panta Panta, 2025).
Limitaciones comunes: muestras pequeñas, diseños transversales sin longitudinales,
y escasez de estudios en matemáticas puras vs. generales. En Latinoamérica, brechas en
formación docente y brechas digitales limitan implementación. Futuras investigaciones deben
priorizar diseños experimentales robustos y longitudinales para evaluar sostenibilidad de
efectos.
CONCLUSIONES
La presente revisión bibliográfica sistemática, fundamentada en 15 artículos de SciELO
y Redalyc publicados entre 2015 y 2025, confirma de manera consistente que las estrategias de
autorregulación del aprendizaje (AA) ejercen un impacto positivo y significativo en el
rendimiento lógico-matemático de estudiantes de básica media o secundaria en contextos
latinoamericanos. El modelo cíclico de Zimmerman (previsión, ejecución y autorreflexión) se
alinea con las evidencias regionales, donde la planificación de metas, el monitoreo en tiempo
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real durante la resolución de problemas y la evaluación reflexiva posterior permiten a los
adolescentes transitar de un aprendizaje memorístico y dependiente hacia uno autónomo,
reflexivo y competente.
Los hallazgos destacan que intervenciones explícitas en AA, como el aprendizaje
basado en problemas (ABP), el uso de juegos educativos, plataformas digitales (Moodle) y
modelos de aula invertida (flipped classroom), generan mejoras cuantificables en
competencias matemáticas. Por ejemplo, el ABP reduce la ansiedad matemática y fortalece la
alfabetización afectiva, mientras que el monitoreo metacognitivo y la regulación emocional
mitigan caídas en rendimiento durante contextos disruptivos como la pandemia COVID-19.
Variables mediadoras clave —autoeficacia, motivación intrínseca, sentido de pertenencia
escolar y regulación emocional— amplifican estos efectos, actuando como protectores
especialmente en entornos de bajos recursos socioeconómicos, donde la AA compensa
parcialmente desigualdades estructurales.
En América Latina, donde persisten bajos puntajes en pruebas como PISA y TERCE, la
AA emerge como una herramienta estratégica para promover equidad educativa. Los estudios
muestran que estudiantes con mayor autorregulación metacognitiva y motivacional logran
mayor persistencia ante tareas complejas, mejor resolución de problemas no rutinarios y
atribución adaptativa de éxitos/fracasos. Sin embargo, la revisión también revela limitaciones
recurrentes: muestras predominantemente pequeñas y transversales, escasez de diseños
longitudinales que evalúen la sostenibilidad de los efectos a largo plazo, y brechas en la
formación docente para implementar estrategias metacognitivas de manera efectiva. Además,
aunque las intervenciones digitales potencian el monitoreo autónomo, las brechas de acceso
limitan su alcance en zonas rurales o marginadas.
Desde una perspectiva pedagógica, se concluye que la integración intencional de la AA
en los currículos de secundaria es imperativa. No basta con enseñar contenidos matemáticos;
es necesario incorporar andamiaje explícito para desarrollar fases de autorregulación:
establecimiento de metas realistas, autocontrol durante la ejecución y reflexión post-tarea. Esto
pág. 568
implica transformar prácticas docentes hacia enfoques mediadores, donde el profesor facilite
la coevaluación, el feedback metacognitivo y entornos colaborativos que fomenten la
autonomía progresiva. Programas como entrenamiento en estrategias de Zimmerman
adaptadas al contexto local, o incorporación de retos lúdicos y problemas reales, demuestran
viabilidad y alto potencial de transferencia.
A nivel de políticas educativas, los resultados respaldan recomendaciones concretas:
(1) capacitar sistemáticamente a docentes de secundaria en modelos de AA y estrategias
metacognitivas específicas para matemáticas; (2) rediseñar currículos para incluir objetivos
explícitos de autorregulación, integrados transversalmente en el área de matemáticas; (3)
promover el uso de TIC accesibles para monitoreo autónomo, cerrando brechas digitales; (4)
fomentar evaluaciones formativas que valoren procesos de reflexión y no solo productos
finales; y (5) impulsar investigaciones longitudinales y experimentales robustas en
Latinoamérica para validar intervenciones escalables y medir impactos en equidad.
En última instancia, potenciar la autorregulación del aprendizaje trasciende el ámbito
matemático: prepara a los adolescentes para un aprendizaje lifelong en sociedades del
conocimiento, donde la autonomía cognitiva, emocional y motivacional resulta esencial frente
a cambios acelerados y demandas complejas. Al transformar la educación secundaria de un
modelo transmisionista a uno centrado en el estudiante agente, se contribuye no solo a elevar
el rendimiento lógico-matemático, sino a construir trayectorias educativas más inclusivas,
resilientes y equitativas. La evidencia regional es clara: invertir en AA no es un lujo
pedagógico, sino una necesidad estratégica para superar las brechas persistentes en
matemáticas y fomentar generaciones capaces de razonar críticamente y autogestionar su
desarrollo intelectual.
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rendimiento lógico-matemático en estudiantes de básica media
Artículo de revisión
pág. 569
REFERENCIAS
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Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de intereses y,
por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por alguna
institución.