Impacto del uso de entornos virtuales de
aprendizaje en el fortalecimiento de la
identidad cultural en la educación básica media
Impact of the use of virtual learning environments on strengthening
cultural identity in middle basic education
Jessica Gabriela Auqui Andrade
Unidad Educativa Chunchi, Ecuador
jessica.auqui@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-9536-2802
Santiago José Rodriguez Codena
Unidad Educativa Manuel Abad, Ecuador
santiago.rodriguezc@docentes.educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0001-6538-6798
Andrés Eduardo Mejía Calle
Unidad Educativa Dr. Ricardo Cornejo Rosales, Ecuador
andres.mejia@docentes.educacion.gob.ec
https://orcid.org/0000-0002-0729-2494
Edith Andrea Calero Hernández
Unidad Educativa de Fuerzas Armadas Colegio Militar No 1 Eloy Alfaro, Ecuador
caleroandreaedith@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-1849-852X
Recibido: 30/10/2025 - Aceptado: 26/01/2026 - Publicado: 05/02/2026
Autor de correspondencia: jessica.auqui@docentes.educacion.edu.ec
Como citar: Auqui Andrade, J. G., Rodríguez Codena, S. J., Mejía Calle, A. E., & Calero
Hernández, E. A. (2026). Impacto del uso de entornos virtuales de aprendizaje en el
fortalecimiento de la identidad cultural en la educación básica media. DISCE. Revista
Científica Educativa Y Social, 3(1), 145-162. https://doi.org/10.69821/DISCE.v3i1.85
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución 4.0.
Artículo de investigación
146
RESUMEN
Introducción: La investigación analizó cómo el uso de entornos virtuales de
aprendizaje (EVA) impacta en la identidad cultural de estudiantes de educación
básica media.
Materiales y métodos: Mediante un enfoque cuantitativo correlacional y un diseño
no experimental, se evaluó a 285 estudiantes de entre 11 y 14 años. Se utilizó un
cuestionario Likert de 32 ítems con una alta confiabilidad técnica (Alpha = 0,89).
Resultados: Se halló una correlación positiva moderada (r = 0,612) entre las
variables, destacando que el 67,4% de usuarios frecuentes de EVA poseen una alta
identidad cultural.
Discusión: Los datos sugieren que la frecuencia de interacción digital potencia el
sentido de pertenencia cuando existe una mediación pedagógica adecuada.
Conclusiones: Los EVA son herramientas eficaces para valorar la diversidad,
siempre que incorporen contenidos pertinentes y estrategias participativas en el
aula.
Palabras claves: Entornos virtuales de aprendizaje, identidad cultural, educación
básica media, tecnologías de la información y comunicación, interculturalidad.
ABSTRACT
Introduction: The research analyzed how the use of virtual learning environments
(VLEs) impacts the cultural identity of middle school students.
Materials and methods: Using a quantitative correlational approach and a non-
experimental design, 285 students between the ages of 11 and 14 were evaluated.
A 32-item Likert questionnaire with high technical reliability (Alpha = 0.89) was
used.
Results: A moderate positive correlation (r = 0.612) was found between the
variables, highlighting that 67.4% of frequent VLE users have a high cultural
identity.
Discussion: The data suggest that the frequency of digital interaction enhances
the sense of belonging when there is adequate pedagogical mediation.
Conclusions: AVEs are effective tools for valuing diversity, provided they
incorporate relevant content and participatory strategies in the classroom.
Keywords: Virtual learning environments, cultural identity, middle basic
education, information and communication technologies, interculturality.
147
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la integración de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en los procesos educativos ha generado
transformaciones significativas en la manera en que se conciben la
enseñanza y el aprendizaje. Los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) se
han consolidado como plataformas que facilitan la interacción pedagógica,
la construcción colaborativa del conocimiento y el acceso a recursos
educativos diversificados (Bustos y Coll, 2010). No obstante, su potencial
para incidir en dimensiones socioculturales de la formación integral, como
lo es la identidad cultural, ha sido un campo de estudio relativamente poco
explorado en el contexto de la educación básica media.
La identidad cultural constituye un elemento esencial en la formación
del individuo, pues comprende el conjunto de valores, creencias,
costumbres, tradiciones y prácticas simbólicas que definen el sentido de
pertenencia de una persona a un grupo social determinado (Campos-Winter,
2018). En el contexto educativo latinoamericano, la construcción de esta
identidad enfrenta desafíos considerables derivados de procesos de
globalización, homogeneización cultural y la adopción acrítica de patrones
culturales foráneos, particularmente en las etapas de la infancia y la
adolescencia (Ojeda Torres, 2022). La escuela, como institución
socializadora por excelencia, tiene la responsabilidad de promover espacios
que fortalezcan el reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural.
En este sentido, diversos autores han señalado que la educación
intercultural resulta fundamental para contrarrestar los efectos de la
alienación cultural en los estudiantes de educación básica (Espinoza Freire,
2019). La interculturalidad, entendida como un enfoque pedagógico que
promueve el diálogo entre culturas, requiere de herramientas y estrategias
que faciliten el acercamiento de los estudiantes a sus raíces culturales y, al
mismo tiempo, les permitan comprender y respetar la diversidad (Rivera
Ríos et al., 2020). En esta dirección, las TIC y específicamente los EVA
ofrecen posibilidades prometedoras para la creación de experiencias
educativas que integren contenidos culturales de manera interactiva y
significativa.
148
Los EVA se definen como espacios educativos alojados en plataformas
digitales que permiten la gestión de procesos de enseñanza y aprendizaje
mediante recursos sincrónicos y asincrónicos (Varguillas y Bravo, 2020).
Estas plataformas posibilitan la incorporación de materiales multimedia,
foros de discusión, actividades colaborativas y recursos interactivos que
pueden ser diseñados para abordar temáticas culturales específicas. De
acuerdo con Cruz et al. (2019), las TIC representan herramientas que han
permitido desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje facilitando la
adquisición del conocimiento de forma inmediata y amplia, con un impacto
significativo en las dimensiones culturales, sociales y educativas.
En el ámbito de la educación básica media, que comprende a
estudiantes entre los 11 y 14 años aproximadamente, la cuestión de la
identidad cultural adquiere una relevancia particular. Durante esta etapa
del desarrollo, los adolescentes se encuentran en un proceso activo de
construcción identitaria en el que las influencias del entorno digital cobran
especial protagonismo (Gala Llauca, 2022). Las redes sociales, los
contenidos multimedia y las plataformas digitales configuran un ecosistema
de información que puede tanto enriquecer como debilitar el vínculo de los
jóvenes con sus tradiciones y manifestaciones culturales propias.
Investigaciones previas han demostrado que el fortalecimiento de la
identidad cultural en la educación básica se logra principalmente mediante
la integración de contenidos culturales y el enfoque intercultural en los
procesos formativos (Tesén Arroyo y Ramírez Agurto, 2021). Sin embargo, la
incorporación de los EVA como mediadores de este proceso representa un
área de investigación emergente que requiere evidencia empírica sólida.
Autores como Dominguez Pillaca y Domínguez Pillaca (2024) han concluido
que la integración de herramientas virtuales contribuye significativamente
al fortalecimiento de la identidad cultural y lingüística en contextos
educativos interculturales.
El presente estudio se justifica en la necesidad de generar evidencia
cuantitativa sobre la relación entre el uso de EVA y el fortalecimiento de la
identidad cultural en estudiantes de educación básica media. Los resultados
obtenidos pretenden contribuir al diseño de políticas educativas y
149
estrategias didácticas que articulen de manera efectiva la tecnología con la
promoción de la diversidad cultural en el ámbito escolar. De esta manera,
la pregunta de investigación que orienta este trabajo es: ¿Cuál es el impacto
del uso de entornos virtuales de aprendizaje en el fortalecimiento de la
identidad cultural en estudiantes de educación básica media? El objetivo
general es analizar la relación entre el uso de los EVA y el nivel de identidad
cultural percibido por los estudiantes, considerando dimensiones como el
sentido de pertenencia, el conocimiento de tradiciones, la valoración del
patrimonio y la participación en prácticas culturales.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se enmarcó en el paradigma positivista con un
enfoque cuantitativo, el cual permite medir y cuantificar las variables de
estudio mediante el análisis estadístico de datos numéricos. Según
Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), el enfoque cuantitativo utiliza la
recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica
y el análisis estadístico, con el fin de establecer pautas de comportamiento
y probar teorías. El diseño adoptado fue no experimental de tipo transversal,
dado que las variables fueron observadas en su contexto natural sin
manipulación deliberada y la recolección de datos se realizó en un solo
momento temporal. El alcance del estudio fue descriptivo-correlacional,
puesto que se buscó no solo describir las características de las variables,
sino también determinar la relación existente entre el uso de EVA y la
identidad cultural.
Población y muestra
La población objeto de estudio estuvo conformada por estudiantes de
educación básica media de cinco instituciones educativas ubicadas en
diferentes regiones del país. Por razones de confidencialidad y protección de
datos personales, las instituciones se identificaron mediante códigos
alfanuméricos (IE-A, IE-B, IE-C, IE-D e IE-E). La muestra fue de tipo
probabilístico estratificado, con un total de 285 estudiantes con edades
comprendidas entre 11 y 14 años, distribuidos de manera proporcional
entre las cinco instituciones. El muestreo estratificado garantizó la
150
representatividad de los diferentes contextos socioeducativos y culturales
presentes en la investigación. Los criterios de inclusión fueron: estar
matriculado en educación básica media, haber utilizado al menos una
plataforma EVA durante el año escolar vigente y contar con el
consentimiento informado de sus representantes legales.
Tabla 1. Distribución de la muestra por institución educativa
Institución
Masculino
Femenino
Total
Porcentaje
IE-A
32
29
61
21,4%
IE-B
28
30
58
20,4%
IE-C
26
31
57
20,0%
IE-D
27
28
55
19,3%
IE-E
25
29
54
18,9%
Total
138
147
285
100%
Nota. Elaboración propia a partir de los datos recolectados.
Instrumento de recolección de datos
Se diseñó un cuestionario estructurado tipo escala Likert de cinco
puntos (1 = Totalmente en desacuerdo; 5 = Totalmente de acuerdo)
compuesto por 32 ítems organizados en dos dimensiones principales. La
primera dimensión, denominada Uso de entornos virtuales de aprendizaje,
constó de 14 ítems que evaluaron la frecuencia de uso, los tipos de
plataformas utilizadas, las actividades realizadas en los EVA y la percepción
de utilidad pedagógica. La segunda dimensión, Identidad cultural, integró
18 ítems distribuidos en cuatro subdimensiones: sentido de pertenencia
cultural (5 ítems), conocimiento de tradiciones y costumbres (5 ítems),
valoración del patrimonio cultural (4 ítems) y participación en prácticas
culturales (4 ítems).
El instrumento fue sometido a validación de contenido mediante juicio
de cinco expertos en educación y TIC, obteniéndose un coeficiente V de
Aiken de 0,92. La confiabilidad se determinó mediante una prueba piloto
con 40 estudiantes que no formaron parte de la muestra definitiva,
alcanzando un coeficiente Alpha de Cronbach de 0,89 para el instrumento
global, de 0,86 para la dimensión de EVA y de 0,91 para la dimensión de
151
identidad cultural. De acuerdo con Vargas (2014), un instrumento con un
coeficiente superior a 0,80 presenta alta confiabilidad.
Procedimiento y análisis de datos
La recolección de datos se llevó a cabo durante el segundo quimestre
del año lectivo, previa autorización de las autoridades institucionales y la
obtención del consentimiento informado de los representantes legales de los
estudiantes. Los cuestionarios fueron aplicados de manera presencial en las
aulas de informática de cada institución, con un tiempo estimado de
respuesta de 25 minutos. Los datos obtenidos fueron tabulados y
procesados mediante el software estadístico SPSS versión 27. Se realizaron
análisis descriptivos (frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones
estándar) y análisis inferenciales. Para la prueba de correlación se utilizó el
coeficiente de correlación de Pearson, previo cumplimiento de los supuestos
de normalidad verificados mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov.
Adicionalmente, se aplicó la prueba Chi-cuadrado para analizar la
asociación entre variables categóricas y la prueba t de Student para
comparar medias entre grupos. El nivel de significancia adoptado fue p <
0,05 para todas las pruebas estadísticas.
RESULTADOS Y DISCUSIONES
A continuación, se presentan los resultados obtenidos a partir del
análisis estadístico de los datos recolectados. La exposición se organiza en
función de las dimensiones y subdimensiones evaluadas, siguiendo la
estructura del instrumento aplicado.
Nivel de uso de entornos virtuales de aprendizaje
Los resultados descriptivos relativos al uso de EVA por parte de los
estudiantes encuestados se presentan en la Tabla 2. Se observa que la
mayoría de los estudiantes (52,6%) reportaron un nivel alto de uso de EVA,
mientras que un porcentaje considerable (31,2%) se ubicó en el nivel medio.
Solo el 16,1% de los encuestados reportó un nivel bajo de uso. Estos
hallazgos son consistentes con lo señalado por Urquidi et al. (2019), quienes
152
evidenciaron una creciente aceptación tecnológica por parte de los
estudiantes en entornos educativos virtuales.
Tabla 2. Nivel de uso de entornos virtuales de aprendizaje
Nivel de uso
Frecuencia
Porcentaje
%
acumulado
Alto
150
52,6%
52,6%
Medio
89
31,2%
83,9%
Bajo
46
16,1%
100%
Total
285
100%
Nota. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a 285 estudiantes.
Nivel de identidad cultural
En relación con el nivel de identidad cultural percibido por los
estudiantes, la Tabla 3 muestra que el 57,5% de la muestra se ubicó en un
nivel alto, seguido del 28,8% en nivel medio y el 13,7% en nivel bajo. Estos
resultados sugieren que, en términos generales, los estudiantes mantienen
un vínculo significativo con sus referentes culturales, aunque existe un
porcentaje no despreciable que evidencia debilidades en este aspecto. Como
señalan Cobano-Delgado y Llorent-Vaquero (2016), la identidad cultural del
alumnado está estrechamente vinculada a las experiencias formativas que
recibe en el contexto escolar.
Tabla 3. Nivel de identidad cultural percibido por los estudiantes
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
%
acumulado
Alto
164
57,5%
57,5%
Medio
82
28,8%
86,3%
Bajo
39
13,7%
100%
Total
285
100%
Nota. Datos obtenidos del cuestionario aplicado a 285 estudiantes.
Identidad cultural según subdimensiones
La Tabla 4 desglosa los promedios obtenidos en cada subdimensión
de la identidad cultural. La subdimensión con mayor puntuación promedio
fue el sentido de pertenencia cultural (M = 4,12; DE = 0,78), seguida de la
153
valoración del patrimonio cultural (M = 3,89; DE = 0,85). El conocimiento
de tradiciones y costumbres obtuvo una media de 3,67 (DE = 0,92) y la
participación en prácticas culturales registró la puntuación más baja (M =
3,41; DE = 1,03). Estos datos coinciden con los hallazgos de Cachupud
Morocho (2018), quien identificó que la falta de participación activa en
actividades culturales incide negativamente en la consolidación identitaria
de los estudiantes.
Tabla 4. Estadísticos descriptivos por subdimensión de identidad
cultural
Subdimensión
Media
DE
Mín.
Máx.
Sentido de pertenencia
cultural
4,12
0,78
1,60
5,00
Conocimiento de tradiciones
3,67
0,92
1,20
5,00
Valoración del patrimonio
3,89
0,85
1,50
5,00
Participación en prácticas
culturales
3,41
1,03
1,00
5,00
Nota. DE = Desviación estándar. Escala: 1-5.
Relación entre uso de EVA e identidad cultural
El análisis correlacional mediante el coeficiente de Pearson reveló una
correlación positiva moderada y estadísticamente significativa entre el uso
de EVA y la identidad cultural global (r = 0,612; p < 0,01). Asimismo, se
encontraron correlaciones significativas entre el uso de EVA y cada
subdimensión de la identidad cultural, tal como se detalla en la Tabla 5. La
correlación más fuerte se registró con la subdimensión de conocimiento de
tradiciones y costumbres (r = 0,654; p < 0,01), lo que sugiere que los EVA
desempeñan un papel particularmente relevante como mediadores del
aprendizaje cultural. Este hallazgo es coherente con lo planteado por
Crespo-Fajardo y Pillacela-Chin (2021), quienes evidenciaron que las nuevas
tecnologías facilitan la enseñanza cultural cuando se integran como
herramientas de apoyo didáctico.
154
Tabla 5. Correlación entre uso de EVA y subdimensiones de identidad
cultural
Subdimensión
r de Pearson
Sig. (bilateral)
Sentido de pertenencia cultural
0,578**
0,000
Conocimiento de tradiciones
0,654**
0,000
Valoración del patrimonio
0,601**
0,000
Participación en prácticas culturales
0,523**
0,000
Identidad cultural global
0,612**
0,000
Nota: La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Comparación de identidad cultural según nivel de uso de EVA
Para profundizar en la relación entre las variables, se realizó un
análisis comparativo del nivel de identidad cultural en función del grado de
uso de los EVA. La Tabla 6 presenta los resultados de la prueba Chi-
cuadrado, que evidencia una asociación estadísticamente significativa entre
ambas variables (χ² = 42,387; gl = 4; p < 0,001). Se destaca que el 67,4% de
los estudiantes con alto uso de EVA presentan también un nivel alto de
identidad cultural, porcentaje significativamente superior al 38,2%
registrado entre quienes reportaron un uso bajo. Estos resultados refuerzan
la hipótesis de que los EVA, cuando incorporan contenidos culturales
pertinentes, potencian el desarrollo de la identidad cultural. Vázquez-Cano
et al. (2018) ya habían señalado las posibilidades educativas de los entornos
virtuales permanentes en ámbitos sociales y educativos.
Tabla 6. Nivel de identidad cultural según nivel de uso de EVA
Uso de EVA
IC
Alto
IC
Medio
IC
Bajo
Total
Alto
(n=150)
101
(67,4%)
37
(24,7%)
12
(8,0%)
150
Medio
(n=89)
46
(51,7%)
29
(32,6%)
14
(15,7%)
89
Bajo (n=46)
17
(37,0%)
16
(34,8%)
13
(28,3%)
46
Nota. IC = Identidad cultural. χ² = 42,387; gl = 4; p < 0,001.
Discusión
155
Los resultados de la presente investigación evidencian una relación
significativa entre el uso de entornos virtuales de aprendizaje y el
fortalecimiento de la identidad cultural en estudiantes de educación básica
media. La correlación positiva moderada encontrada (r = 0,612; p < 0,01)
sugiere que los EVA constituyen herramientas con un potencial
considerable para mediar procesos de aprendizaje cultural, siempre que se
diseñen e implementen con intencionalidad pedagógica orientada a la
promoción de la diversidad cultural.
Estos hallazgos son congruentes con los resultados reportados por
Gala Llauca (2022), quien encontró que un porcentaje elevado de
estudiantes que interactúan en entornos virtuales presentan niveles altos
de identidad cultural, particularmente en las dimensiones de lengua de
origen y relaciones de amistad con el grupo cultural. De igual manera, los
resultados coinciden con la investigación de Dominguez Pillaca y Domínguez
Pillaca (2024), quienes concluyeron que las herramientas virtuales
contribuyen significativamente al desarrollo óptimo de los aprendizajes y al
fortalecimiento de la identidad cultural y lingüística en contextos de
educación intercultural bilingüe.
Un hallazgo particularmente relevante es la correlación más fuerte
registrada entre el uso de EVA y el conocimiento de tradiciones y costumbres
(r = 0,654; p < 0,01). Esto podría explicarse por la capacidad de las
plataformas virtuales para integrar recursos multimedia como videos
documentales sobre festividades tradicionales, galerías fotográficas del
patrimonio inmaterial, relatos orales digitalizados y actividades interactivas
sobre prácticas ancestrales. Al respecto, Cruz et al. (2019) sostienen que las
TIC permiten ampliar la red cultural de los estudiantes al facilitar el acceso
a información diversa en materia cultural. De manera similar, Trejo Sirvent
et al. (2014) señalan que la vinculación entre educación y tecnología es
imprescindible para responder a los retos de la sociedad de la información
y del conocimiento, incluyendo la preservación de la diversidad cultural.
No obstante, resulta importante señalar que la subdimensión con
menor puntuación fue la participación en prácticas culturales (M = 3,41; DE
= 1,03), lo cual indica que, si bien los EVA facilitan el acceso al conocimiento
sobre la cultura, la traslación de este conocimiento hacia la práctica activa
156
y vivencial presenta limitaciones. Esta observación coincide con las
advertencias de Tesén Arroyo y Ramírez Agurto (2021), quienes enfatizan
que el fortalecimiento de la identidad cultural no puede limitarse al ámbito
cognitivo, sino que requiere de experiencias vivenciales que vinculen al
estudiante con su entorno comunitario. En esta línea, Espinoza Freire y Ley
(2020) argumentan que la educación intercultural efectiva requiere del
diálogo entre saberes académicos y comunitarios, aspecto que los EVA
pueden facilitar, pero no sustituir por completo.
Por otro lado, la comparación entre grupos reveló diferencias
significativas en los niveles de identidad cultural según el grado de uso de
EVA. El porcentaje de estudiantes con alta identidad cultural fue
sustancialmente mayor en el grupo de alto uso (67,4%) en comparación con
el de bajo uso (37,0%). Sin embargo, es necesario considerar que esta
asociación no implica necesariamente causalidad. Como advierten García-
Chitiva y Suárez-Guerrero (2019), la efectividad de los entornos virtuales
depende de múltiples factores, entre los cuales destacan el diseño
instruccional, la mediación docente y la pertinencia de los contenidos. De
manera complementaria, Castellanos et al. (2018) subrayan que la
usabilidad de los EVA es un factor determinante para que estos cumplan su
función pedagógica de manera efectiva.
Es pertinente también considerar el contexto sociocultural de los
estudiantes como variable mediadora. Ojeda Torres (2022) ha señalado que
las políticas educativas institucionales desempeñan un papel crucial en el
fortalecimiento de la identidad cultural, por lo que el impacto de los EVA no
puede analizarse de manera aislada sin tomar en cuenta el marco
institucional y curricular en el que se insertan. Asimismo, Alarcón y Rojas
(2025) concluyen en su revisión sistemática que el fortalecimiento de la
identidad cultural en la educación básica latinoamericana se logra
principalmente mediante la integración de contenidos culturales y la
interculturalidad, lo cual refuerza la importancia de que los EVA incorporen
estos elementos de manera explícita en su diseño.
Finalmente, los resultados invitan a reflexionar sobre el papel de la
tecnología como mediadora del aprendizaje cultural en un mundo
crecientemente digitalizado. Rivera Ríos et al. (2020) plantean que la
157
educación intercultural y el aprendizaje significativo constituyen un reto
para la educación básica, donde las TIC pueden fungir como puentes entre
el conocimiento académico y las realidades culturales de los estudiantes. En
este sentido, los EVA no deben concebirse como fines en sí mismos, sino
como medios que potencien la formación integral de los educandos en su
dimensión cultural.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos y su respectiva discusión, se
formulan las siguientes conclusiones. En primer lugar, se confirma la
existencia de una relación positiva y estadísticamente significativa entre el
uso de entornos virtuales de aprendizaje y el fortalecimiento de la identidad
cultural en estudiantes de educación básica media. La correlación
moderada hallada (r = 0,612; p < 0,01) indica que los EVA representan
herramientas con potencial pedagógico para la promoción de la diversidad
cultural, el conocimiento de tradiciones y la valoración del patrimonio,
cuando son diseñados con contenidos culturalmente pertinentes.
En segundo lugar, se evidencia que los estudiantes que presentan un
mayor nivel de uso de EVA tienden a registrar niveles más altos de identidad
cultural en todas las subdimensiones evaluadas. El análisis comparativo
muestra diferencias significativas entre los grupos de alto y bajo uso, lo que
sugiere que la exposición frecuente y sistemática a contenidos culturales
mediados por tecnología incide positivamente en el desarrollo identitario de
los adolescentes.
En tercer lugar, se identifica que la subdimensión de participación en
prácticas culturales constituye el área de menor desarrollo, lo cual señala
la necesidad de complementar las estrategias virtuales con actividades
vivenciales y experienciales que vinculen a los estudiantes con su entorno
comunitario y sus referentes culturales inmediatos. Los EVA facilitan el
conocimiento y la valoración cultural, pero requieren de articulación con
estrategias presenciales para traducir el saber en prácticas culturales
activas.
158
En cuarto lugar, se recomienda a las instituciones educativas
incorporar de manera sistemática contenidos culturales en las plataformas
virtuales de aprendizaje, utilizando recursos multimedia interactivos como
videos documentales, recorridos virtuales por sitios patrimoniales, talleres
digitales de expresiones artísticas tradicionales y foros de intercambio
cultural entre estudiantes de diferentes contextos. Para ello, es fundamental
la formación docente en competencias digitales interculturales y el
acompañamiento institucional sostenido.
Finalmente, se sugiere que futuras investigaciones profundicen en el
análisis de variables mediadoras como el diseño instruccional de los EVA,
el rol del docente como mediador cultural digital y las diferencias según
contextos urbanos y rurales. Asimismo, se recomienda la realización de
estudios longitudinales y cuasi-experimentales que permitan establecer
relaciones causales con mayor robustez. La presente investigación
constituye un aporte al campo de conocimiento sobre la intersección entre
tecnología educativa e identidad cultural, un área de creciente relevancia en
las sociedades contemporáneas.
159
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162
Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de
intereses y, por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por
alguna institución.
Declaración de contribución de los autores/as
Jessica Gabriela Auqui Andrade: Conceptualización, Metodología, Software,
Visualización.
Santiago José Rodríguez Codena: Investigación, Curación de datos, Análisis
formal.
Andrés Eduardo Mejía Calle: Investigación, Validación, Redacción - borrador
original.
Edith Andrea Calero Hernández: Recursos, Redacción - revisión y edición,
Supervisión, Administración del proyecto.
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