Formación docente en informática aplicada a la
didáctica: competencias, barreras, políticas y
desafíos emergentes
Teacher training in computer science applied to teaching: skills,
barriers, policies and emerging challenges
Delia Consuegra-Herrera
Universidad de Panamá, Panamá, Panamá
https://orcid.org/0000-0002-4661-6578
María Mitre Vásquez
Universidad de Panamá, Panamá, Panamá
https://orcid.org/0009-0000-8154-025X
Antonio José Sucre Medina
Universidad de Panamá, Panamá, Panamá
https://orcid.org/0009-0000-0243-277X; antonio.sucre@up.ac.pa
José Antonio Murillo Tuñón
Universidad de Panamá, Panamá, Panamá
https://orcid.org/0009-0001-8994-3835
Recibido: 04/11/2025 - Aceptado: 26/01/2026 - Publicado: 10/02/2026
Autor de correspondencia: antonio.sucre@up.ac.pa
Como citar: Consuegra-Herrera, D., Mitre Vásquez, M., Sucre Medina, A. J., & Murillo
Tuñón, J. A. (2026). Formación docente en informática aplicada a la didáctica:
competencias, barreras, políticas y desafíos emergentes. DISCE. Revista Científica
Educativa Y Social, 3(1), 163-186. https://doi.org/10.69821/DISCE.v3i1.91
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución 4.0.
Artículo de investigación
164
RESUMEN
Introducción: Este artículo presenta una revisión narrativa sobre la formación docente en
informática aplicada a la didáctica y su papel en la integración pedagógica de tecnologías
en distintos contextos educativos.
Materiales y métodos: Se realizó una síntesis temática de literatura reciente, organizada
en cinco ejes: conceptualizaciones y alcance del campo, competencias docentes
determinantes, barreras y facilitadores institucionales, políticas y marcos normativos, y
tendencias emergentes.
Resultados: Los resultados muestran que la integración efectiva depende de la coherencia
entre objetivos de aprendizaje, diseño didáctico, selección tecnológica y evaluación, y no del
uso instrumental de herramientas. Se identifican competencias clave que combinan
competencia digital docente, comprensión computacional, inclusión y disposición al cambio
profesional. Persisten barreras estructurales vinculadas a infraestructura, conectividad,
soporte y desigualdades de contexto, mientras que redes profesionales y formación situada
actúan como facilitadores cuando no se burocratizan. Además, la expansión de la
inteligencia artificial eleva las exigencias formativas, incorporando alfabetización crítica,
ética e integridad académica.
Conclusiones: Se concluye que la innovación sostenible requiere modelos integrados que
articulen formación inicial y continua con soporte institucional y gobernanza.
Palabras claves: informática aplicada, Formación docente, Informática educativa, docente,
Competencia digital.
ABSTRACT
Introduction: This article presents a narrative review of teacher training in computer
science applied to didactics and its role in the pedagogical integration of technologies in
different educational contexts.
Materials and methods: A thematic synthesis of recent literature was carried out,
organized into five axes: conceptualizations and scope of the field, determining teaching
competencies, institutional barriers and facilitators, policies and regulatory frameworks,
and emerging trends.
Results: The results show that effective integration depends on the coherence between
learning objectives, didactic design, technological selection and evaluation, and not on the
instrumental use of tools. Key competencies are identified that combine teaching digital
competence, computational understanding, inclusion and willingness to professional
change. Structural barriers linked to infrastructure, connectivity, support and contextual
inequalities persist, while professional networks and situated training act as facilitators
when they are not bureaucratized. Furthermore, the expansion of artificial intelligence
raises training demands, incorporating critical literacy, ethics, and academic integrity.
Conclusions: It is concluded that sustainable innovation requires integrated models that
articulate initial and continuous training with institutional support and governance.
Keywords: applied computing, Teacher training, Educational computing, teacher, Digital
competence.
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INTRODUCCIÓN
El nivel de formación docente en informática aplicada a la didáctica se
reconoce como un factor clave para la calidad de la enseñanza mediada por
tecnologías en educación básica y universitaria. Sin embargo, la literatura
muestra que muchos docentes comienzan su labor con carencias
importantes en capacitación tecnológica formal, tanto inicial como continua,
lo que afecta directamente la forma en que los recursos digitales se integran
al proceso pedagógico (Kamalova et al., 2021). Cuando no existen programas
formativos sólidos, la adopción de innovaciones se vuelve lenta y el uso
creativo de herramientas informáticas se reduce, quedando una brecha
entre tecnologías disponibles y aplicación real en el aula. En este escenario,
la formación inicial necesita superar el enfoque puramente instrumental y
situar la tecnología dentro de contextos educativos diversos, no como un
añadido separado, sino como parte del diseño didáctico.
Una dificultad recurrente es que los contenidos tecnológicos suelen
abordarse de manera aislada, lo que lleva a que los futuros docentes no
desarrollen una visión integradora entre didáctica y tecnología (Войтович &
Павлова, 2023). Esto se refleja en problemas concretos: se dificulta diseñar
actividades donde los recursos digitales potencien competencias como
resolución de problemas o colaboración, y también se debilita la capacidad
de seleccionar herramientas pertinentes según el grupo y su contexto. En
esa misma línea, se destaca que la competencia informática computacional
del docente no se reduce a operar plataformas, sino que implica comprender
procesos técnicos y aplicarlos con criterios pedagógicos claros (Kamalova et
al., 2021). Por eso, los enfoques que combinan competencias y contexto
tienden a ser más efectivos que los modelos puramente teóricos o
fragmentados, porque conectan lo técnico con escenarios reales y evitan
aprendizajes descontextualizados.
Estas limitaciones no se restringen a la entrada a la carrera docente.
La ausencia de mecanismos institucionalizados para una formación
continua actualizada contribuye a mantener estrategias didácticas
tradicionales con escaso apoyo tecnológico (Romero Oliva et al., 2024).
166
Incluso cuando existe motivación para innovar, aparecen obstáculos que se
repiten: falta de apoyo institucional, infraestructura insuficiente y carencia
de materiales ajustados a necesidades curriculares, lo que empuja a
usos puntuales o superficiales de aplicaciones sin impacto sostenido en el
aprendizaje. Además, la evidencia sugiere que centrarse en proveer
tecnología sin acompañamiento pedagógico rara vez produce mejoras
sustanciales, porque lo determinante no es solo el recurso, sino cómo el
docente lo integra al currículo y lo adapta a metas formativas específicas
(Estrada-Molina, 2022). Esto exige evaluar pertinencia del equipamiento
escolar y rediseñar actividades considerando limitaciones técnicas y
características socioculturales del estudiantado.
El problema se intensifica cuando se analiza la inclusión educativa. El
déficit de capacitación tecnológica específica para inclusión genera
inequidades significativas, y un ejemplo claro aparece en la discapacidad
visual: sin conocimientos sobre tecnologías asistivas y metodologías
inclusivas, es difícil asegurar experiencias equitativas y aprovechar recursos
como lectores de pantalla o sistemas Braille digitalizados (Picoń, 2024). A la
vez, también existe una dimensión actitudinal que no conviene minimizar:
las convicciones y creencias personales del profesorado influyen en su
disposición a modificar prácticas consolidadas e incorporar estrategias
tecnológicas, y esa apertura se ve condicionada por seguridad profesional,
percepción de resultados y apoyo del entorno institucional (Picoń, 2024). En
ese sentido, la formación docente debe trabajar simultáneamente lo técnico
y lo reflexivo, porque si solo se entrena el manejo operativo, el cambio
pedagógico queda incompleto.
En paralelo, el panorama se vuelve más exigente por el crecimiento de
tendencias emergentes. En el caso de la inteligencia artificial, su potencial
educativo depende de que el profesorado combine manejo técnico y criterio
pedagógico para transformar funcionalidades en experiencias formativas
alineadas con objetivos curriculares (Zhui et al., 2024). De manera similar,
la realidad aumentada y la realidad virtual pueden impulsar aprendizaje
activo, simulación y visualización compleja, pero cuando no hay preparación
suficiente suelen quedar como demostraciones aisladas, sin conexión
167
estructural con metas curriculares ni evaluación posterior (Chen & Chan,
2024; Wulandari et al., 2024). Estas tendencias no solo amplían
posibilidades, también elevan el estándar de formación, porque obligan a
pensar en diseño, ética, inclusión y sostenibilidad de la integración
tecnológica.
Con base en lo anterior, esta revisión narrativa se orienta a sintetizar
la evidencia sobre cómo la formación docente en informática aplicada a la
didáctica se vincula con la integración pedagógica de tecnologías,
considerando competencias, barreras y condiciones institucionales que
modelan su implementación (Kamalova et al., 2021; Romero Oliva et al.,
2024; Estrada-Molina, 2022). Para trazar una ruta clara del manuscrito, el
artículo se organiza en cuatro ejes de análisis: primero, competencias
docentes necesarias para una integración con sentido didáctico; segundo,
barreras institucionales y pedagógicas que limitan el uso sostenido; tercero,
desafíos de inclusión y equidad vinculados a la capacitación en tecnologías
asistivas; y cuarto, exigencias emergentes asociadas a IA, RA y RV como
presiones actuales de actualización profesional (Picoń, 2024; Zhui et al.,
2024; Chen & Chan, 2024). Esta estructura permite que los resultados
presenten una síntesis temática por ejes, y que la discusión derive
implicaciones para modelos formativos que articulen teoría y práctica, con
soporte institucional y pertinencia contextual, evitando la lógica de adopción
superficial señalada por la literatura (Romero Oliva et al., 2024; Estrada-
Molina, 2022).
MATERIALES Y MÉTODOS
Este trabajo se construyó como una revisión narrativa con
procedimientos sistemáticos de búsqueda, selección y síntesis, porque el
objeto —la brecha digital de género en ruralidad— no se deja capturar con
un único lente ni con un solo tipo de evidencia. La literatura que examina
desigualdad digital en territorios rurales aparece dispersa entre estudios
cuantitativos, cualitativos, revisiones, bibliometrías y análisis de políticas;
por eso, más que forzar una homogeneidad artificial, se optó por un diseño
que permitiera integrar enfoques diversos sin perder trazabilidad. Esta
decisión metodológica se alinea con la necesidad de evitar lecturas
168
fragmentadas del fenómeno y, al mismo tiempo, sostener criterios rigurosos
de delimitación del corpus.
RESULTADOS
Conceptualizaciones y alcance de la informática aplicada a la didáctica
La literatura revisada aborda la informática aplicada a la didáctica
como un campo que supera el uso instrumental de herramientas digitales y
se orienta a su integración en procesos de enseñanza y aprendizaje con
intencionalidad formativa (Mayorga-Solórzano y Marfil-Carmona, 2024;
Coca Bergolla & Pérez Pino, 2020). En este enfoque, la tecnología no se
entiende como un añadido externo, se vuelve un componente que debe
alinearse con objetivos educativos, contenidos y decisiones didácticas, de
modo que su presencia tenga un sentido pedagógico verificable en la
práctica (Esteban, 2021). Esta conceptualización desplaza el centro del
debate desde la disponibilidad de recursos hacia la capacidad de articularlos
con el diseño de experiencias de aprendizaje.
En términos de alcance, se observa que la informática educativa
incorpora dimensiones técnicas y pedagógicas de manera simultánea
(Bermúdez Ruano y Dávila Valdés, 2025; Nivela Cornejo y Tapia Bastidas,
2024). Un punto relevante es la noción de competencia informática
computacional, la cual se presenta no solo como dominio operativo, sino
como comprensión y aplicación de fundamentos computacionales para
resolver problemas y apoyar procesos formativos, lo que exige una relación
explícita con la didáctica y con el contexto educativo donde se implementa
(Kamalova et al., 2021). Bajo esta mirada, el alcance del campo incluye la
selección crítica de herramientas y su uso con criterios pedagógicos,
evitando que la actividad tecnológica se reduzca a ejecución de
procedimientos sin transferencia educativa.
La revisión también advierte que esta integración se debilita cuando la
formación tecnológica se organiza de forma fragmentada o aislada, como si
lo tecnológico y lo didáctico fueran componentes independientes. En ese
sentido, se señala que el tratamiento separado de contenidos de informática
169
dificulta construir una visión formativa coherente, porque el profesorado
termina acumulando conocimientos técnicos sin marcos claros para
convertirlos en estrategias de enseñanza (Barna et al., 2025; Kostopoulos et
al., 2025; Ni et al., 2023). En consecuencia, el alcance de la informática
aplicada a la didáctica depende de que la formación docente articule, desde
su estructura, el vínculo entre saber técnico, planificación pedagógica y
finalidades educativas (Adamakis & Rachiotis, 2025).
Competencias docentes determinantes
En la revisión aparece de manera consistente que las competencias
docentes determinantes no se reducen a saber usar herramientas, ni a
conocer plataformas por separado (Cazan & Maican, 2023; Díaz Ortiz et al.,
2022). Más bien se describen como un conjunto articulado de capacidades
que conectan conocimiento técnico con decisiones pedagógicas concretas,
de modo que la tecnología se emplee con intención didáctica, criterios de
pertinencia y capacidad de adaptación al contexto (Kamalova et al., 2021).
En este marco, se enfatiza que una competencia central es la que integra
fundamentos computacionales y su aplicación formativa, porque permite al
docente comprender lo que hace la tecnología, anticipar limitaciones, y
diseñar actividades que no se queden en lo demostrativo (Kamalova et al.,
2021). Esta idea también sugiere algo importante: cuando el docente
entiende el componente computacional, es más probable que transforme la
herramienta en estrategia, y no solo en recurso (Peel et al., 2022).
De forma complementaria, la literatura ubica como determinante la
competencia pedagógica para planificar y evaluar experiencias mediadas por
tecnología. No se trata únicamente de “usar” un recurso digital, sino de
saber insertarlo en una secuencia didáctica, con objetivos claros,
actividades coherentes y criterios de evaluación alineados. En el ámbito
universitario, se subraya la relevancia de metodologías emergentes y
prácticas de innovación que impulsan participación, aprendizaje aplicado y
reorganización del rol del docente como mediador, no solo como transmisor
de contenidos (Romero Oliva et al., 2024). Desde esta mirada, la
competencia incluye seleccionar metodologías adecuadas, combinar
170
recursos digitales con estrategias activas, y sostener una lógica de mejora
continua en la práctica docente.
Otro resultado que se repite es que las competencias determinantes
incluyen una dimensión de inclusión, que no puede quedar como un
agregado posterior. La literatura muestra que, cuando el docente no cuenta
con formación para realizar adaptaciones curriculares apoyadas en
tecnología, se limita la participación real de estudiantes con necesidades
específicas, y se amplifican desigualdades que la tecnología, en teoría,
podría ayudar a reducir (Picoń, 2024). En ese sentido, la competencia
docente abarca identificar barreras de acceso, conocer recursos y estrategias
de apoyo, y planificar experiencias donde lo digital no excluya, sino que
habilite participación. En la práctica, esto requiere que lo inclusivo se vuelva
parte del diseño didáctico desde el inicio, no un ajuste improvisado.
La revisión también sugiere que las competencias determinantes no
son solo técnicas y pedagógicas, sino también disposicionales. Es decir,
entran creencias, seguridad profesional y apertura al cambio, porque
influyen en la profundidad con la que el docente explora posibilidades
digitales, y en si se anima a modificar prácticas consolidadas (Picoń, 2024).
En conjunto, los hallazgos apuntan a que la formación docente efectiva debe
integrar tres dimensiones: base computacional y técnica con sentido
educativo, dominio didáctico para diseñar y evaluar, y capacidades de
inclusión y cambio profesional que sostengan la integración en el tiempo
(Kamalova et al., 2021; Romero Oliva et al., 2024; Picoń, 2024).
Barreras y facilitadores para la integración
La evidencia revisada coincide en que la integración de la informática
aplicada a la didáctica suele fracasar, o quedar en niveles muy básicos,
cuando el entorno institucional impone restricciones materiales y
organizativas que exceden la voluntad del docente (Mills et al., 2025;
Azoulay et al., 2025). En particular, se describe que las carencias de
recursos y equipamiento reducen el margen real para implementar
actividades con soporte digital, obligando a simplificar propuestas y, en
algunos casos, a sustituirlas por alternativas analógicas que limitan
171
interactividad y colaboración (Li, 2025). Esta situación se agrava cuando la
infraestructura es obsoleta o inestable, porque interrumpe la continuidad
didáctica y desincentiva la planificación de proyectos que dependen de
conectividad y disponibilidad sostenida.
Un hallazgo reiterado es que estas barreras no operan de forma aislada,
sino que se potencian con vacíos formativos. Cuando el docente tiene
preparación limitada en informática educativa, le resulta más difícil diseñar
alternativas viables ante la falta de equipamiento, por ejemplo, ajustar
estrategias a dispositivos disponibles o recurrir a soluciones técnicas
básicas que mitiguen restricciones del contexto (Picoń, 2024). Desde una
perspectiva inclusiva, la falta de recursos también adquiere un carácter
crítico: si los dispositivos y softwares necesarios para tecnologías asistivas
son inexistentes o insuficientes, se restringe de manera directa la
participación y se pueden reforzar dinámicas segregadoras, aun cuando
exista intención de integrar lo digital con enfoque de equidad (Picoń, 2024).
En línea con lo anterior, la literatura destaca diferencias estructurales
asociadas a la localización geográfica. Se reporta que instituciones alejadas
de centros urbanos enfrentan mayores dificultades para acceder a soporte
técnico especializado, lo que prolonga tiempos de inactividad frente a fallas
y aumenta costos de mantenimiento, afectando la motivación docente y la
percepción de viabilidad del uso intensivo de TIC (Li, 2025; Wiranata et al.,
2024). Incluso cuando existen políticas orientadas a mejorar equipamiento,
se advierte que las limitaciones logísticas pueden debilitar su impacto,
porque la dotación estandarizada no siempre considera adecuación eléctrica
local, seguridad física o condiciones estructurales que protejan el recurso y
permitan integrarlo al ciclo pedagógico cotidiano (Widiyanto et al., 2021).
Otro elemento crítico es que programas de dotación tecnológica,
aunque bien intencionados, pueden derivar en subutilización cuando no se
acompañan de mantenimiento y soporte técnico, o cuando los equipos se
entregan mal configurados y envejecen rápidamente antes de incorporarse
a rutinas docentes (Widiyanto et al., 2021). De manera consistente, se
plantea que aumentar recursos sin asegurar acompañamiento pedagógico y
sostenibilidad no garantiza mejora del aprendizaje; más bien puede
172
consolidar una “acumulación ineficaz” si no existe una planificación de
adquisición vinculada a objetivos pedagógicos y al nivel competencial real
del profesorado (Estrada-Molina, 2022). Además, se reporta que la
resistencia cultural a lo digital puede sostener la hegemonía de
herramientas tradicionales incluso en contextos donde hay infraestructura
disponible, lo cual vuelve todavía más necesario articular inversión material
con estrategias de cambio metodológico y cultural (Thierno, 2024).
En contraste, la literatura también identifica facilitadores que pueden
amortiguar barreras y sostener mejoras, especialmente cuando se
construyen redes de colaboración profesional y prácticas de intercambio
digital. Se describe que la participación en redes dedicadas al intercambio
de recursos fortalece identidad docente e impulsa innovación metodológica
cuando existe cultura participativa y apoyo institucional, incluyendo tiempo
asignado y plataformas estables (Wiranata et al., 2024; Widiyanto et al.,
2021). No obstante, sin capacitación situada, esos sistemas oficiales tienden
a usarse de forma formalista, con cargas de documentos orientadas al
cumplimiento y no al diseño didáctico; además, la colaboración se debilita
cuando los docentes no cuentan con herramientas mínimas equivalentes, lo
que vuelve irrelevante compartir materiales diseñados para plataformas a
las que otros no pueden acceder (Pewkam & Chamrat, 2022). En este marco,
se enfatiza que un intercambio efectivo depende más del capital formativo
acumulado que del recurso técnico aislado, y que la actualización continúa
contextualizada es un requisito para que la colaboración se traduzca en
innovación real (Estrada- Molina, 2022; Pewkam & Chamrat, 2022).
Políticas y marcos normativos
La evidencia revisada sugiere que las políticas y lineamientos
institucionales cumplen un papel necesario, pero no suficiente, en la
integración de la informática aplicada a la didáctica. En términos generales,
los marcos normativos tienden a impulsar la adopción de plataformas,
recursos y modalidades digitales, aunque su impacto real depende de la
forma en que esos lineamientos se traducen en condiciones de
implementación y en capacidades docentes situadas. En este sentido,
cuando la política se interpreta como dotación o como obligación de uso, sin
173
acompañamiento pedagógico continuo, la práctica suele derivar en
apropiaciones parciales o instrumentales, más asociadas al cumplimiento
que al rediseño didáctico (Widiyanto et al., 2021; Wiranata et al., 2024).
A partir de lo anterior, se observa que el alcance normativo se vuelve
más exigente cuando incorpora el componente de inclusión y accesibilidad.
La literatura muestra que la atención a estudiantes con necesidades
específicas requiere algo más que declaraciones de principio, porque la
implementación efectiva exige adaptaciones curriculares apoyadas en
tecnologías y formación docente capaz de materializarlas en el aula. En
particular, el análisis sobre discapacidad visual evidencia que, sin
capacitación orientada a tecnologías asistivas y ajustes didácticos
concretos, los marcos inclusivos quedan debilitados en la práctica cotidiana,
ya sea por desconocimiento de recursos disponibles o por falta de criterios
para integrarlos en las actividades y la evaluación (Picoń, 2024).
La literatura también indica que la eficacia de los lineamientos se ve
modulada por desigualdades de contexto. Aun con directrices similares,
instituciones con condiciones materiales dispares presentan niveles
distintos de integración tecnológica, lo que genera una brecha entre la
intención de homogeneizar prácticas y la realidad de implementación. Esto
aparece con claridad cuando se comparan entornos con capacidades
diferentes, donde infraestructura, conectividad y soporte influyen en la
posibilidad de aplicar lo normado en prácticas didácticas sostenibles (Li,
2025). En consecuencia, los marcos normativos requieren mecanismos de
adaptación y apoyo, de lo contrario se amplifica la distancia entre política y
aula, especialmente en escenarios con limitaciones estructurales.
Los hallazgos sugieren que las políticas más efectivas no son las que
solo prescriben el uso tecnológico, sino las que articulan tres componentes:
acompañamiento formativo situado, soporte técnico- operativo y criterios
pedagógicos para orientar la integración y su evaluación. Cuando estos
elementos faltan, se incrementa la probabilidad de que la tecnología se use
de manera formalista, mientras que la innovación didáctica y la inclusión
quedan como objetivos declarativos sin respaldo operativo (Wiranata et al.,
2024; Picoń, 2024; Widiyanto et al., 2021).
174
Tendencias emergentes y exigencias formativas
Los resultados indican que la evolución tecnológica reciente está
reconfigurando el umbral mínimo de competencias que la formación docente
debe asegurar. En particular, la expansión de sistemas basados en
inteligencia artificial y modelos de lenguaje plantea nuevos escenarios
didácticos y nuevos riesgos, por lo que la actualización profesional ya no se
limita al dominio de plataformas, sino que exige criterio pedagógico,
capacidad evaluativa y alfabetización crítica. La literatura revisada coincide
en que el potencial educativo de estas herramientas depende de decisiones
de diseño instruccional, de cómo se formulan tareas y de cómo se orienta al
estudiante para mantener el foco en aprendizaje y no en automatización de
productos (Li, 2025; Adamakis & Rachiotis, 2025).
Un aspecto transversal en estas tendencias es la dimensión ética. Los
estudios recientes advierten que el uso de modelos generativos en contextos
educativos introduce desafíos asociados a integridad académica, sesgos,
privacidad y responsabilidad en la producción y verificación de contenidos,
lo que obliga a integrar criterios éticos en la formación docente y en las
orientaciones institucionales. En este marco, la evidencia plantea que la
adopción rápida sin marcos de uso responsable puede generar efectos
contraproducentes, tanto en la calidad del aprendizaje como en la cultura
evaluativa, especialmente cuando no existen criterios claros para distinguir
apoyo legítimo de sustitución del trabajo intelectual (Azoulay et al., 2025;
Adamakis & Rachiotis, 2025).
Además de la IA, la literatura sostiene que el fortalecimiento del
pensamiento computacional y su integración en experiencias de aula se
mantiene como una tendencia formativa con efectos estructurales. En este
punto, se destaca que los enfoques que proponen actividades accesibles y
transferibles al currículo, incluso en modalidades con baja dependencia
tecnológica, resultan relevantes para contextos con infraestructura desigual
y para procesos formativos orientados a comprensión, modelación y
resolución de problemas (Peel et al., 2022; Mills et al., 2025). Esta tendencia
se conecta con la idea de progresión competencial: formar docentes que
puedan mover al estudiantado desde tareas operativas hacia razonamiento
175
computacional y toma de decisiones fundamentadas, sosteniendo el vínculo
con el propósito didáctico.
De manera complementaria, algunos trabajos incluidos en el corpus
abordan la alfabetización en IA y la preparación docente como un campo
emergente que combina componentes pedagógicos, tecnológicos y de
gobernanza educativa. En ese sentido, se plantea que no basta con conocer
herramientas de IA, sino que se requiere comprender su lógica de
funcionamiento, sus limitaciones, sus sesgos potenciales y las implicaciones
de uso en prácticas de evaluación y acompañamiento, de modo que el
profesorado pueda diseñar actividades donde la IA contribuya a la
indagación, la retroalimentación y el aprendizaje, sin diluir estándares
académicos (Barna et al., 2025; Kostopoulos et al., 2025; Ni et al., 2023;
Adamakis & Rachiotis, 2025).
DISCUSIONES
La evidencia sintetizada confirma que la formación docente en
informática aplicada a la didáctica actúa como condición habilitante para
que la tecnología deje de ser un recurso periférico y se convierta en
mediación pedagógica con propósito, coherencia y evaluabilidad. En los
trabajos revisados, el campo se define menos por el inventario de
herramientas y más por la articulación entre decisiones didácticas, criterios
de selección tecnológica y sentido formativo, lo que implica superar enfoques
fragmentados donde lo digital se enseña o se usa de forma desconectada del
diseño y la evaluación (Mayorga-Solórzano y Marfil-Carmona, 2024; Coca
Bergolla & Pérez Pino, 2020; Esteban, 2021; Kamalova et al., 2021; Estrada-
Molina, 2022). En consecuencia, la contribución de la informática a la
didáctica no se juega en la adopción de plataformas, sino en la capacidad
profesional para traducir posibilidades tecnológicas en experiencias de
aprendizaje estructuradas, pertinentes y sostenibles.
Desde esa base conceptual, los resultados sobre competencias
delimitan un núcleo interpretativo claro: las competencias determinantes
son compuestas y operan como sistema, porque conectan dominio digital
con mediación pedagógica, comprensión computacional, inclusión y
176
disposiciones al cambio. La literatura reciente respalda que el uso educativo
de tecnología depende de capacidades de planificación, diseño de secuencias
y evaluación alineada, más que de destrezas operativas aisladas, y que la
innovación metodológica en educación superior resulta efectiva cuando se
inserta en prácticas de aula reales, con criterios de coherencia curricular y
de mejora continua (Cazan & Maican, 2023; Díaz Ortiz et al., 2022; Peel et
al., 2022; Romero Oliva et al., 2024; Picoń, 2024). Esta síntesis sugiere que
la formación inicial y continua debe proponerse como progresión
competencial: pasar de alfabetización digital a diseño didáctico mediado, y
de allí a integración de pensamiento computacional e inclusión como parte
estructural del quehacer docente, no como añadidos tardíos.
El tercer eje refuerza por qué la competencia individual, aun siendo
necesaria, no garantiza implementación sostenida: la integración didáctica
ocurre dentro de un ecosistema institucional que puede habilitar o bloquear
la innovación. La evidencia muestra barreras consistentes relacionadas con
infraestructura, conectividad, soporte, disponibilidad de tiempo y
desigualdades contextuales, con diferencias sensibles entre territorios y
tipos de institución, lo que produce trayectorias de integración desiguales,
aunque exista intención formativa (Li, 2025; Widiyanto et al., 2021; Thierno,
2024; Mills et al., 2025). En paralelo, los facilitadores más sólidos se asocian
a redes profesionales, intercambio de recursos y formación situada; no
obstante, la literatura también advierte que estos mecanismos pierden
potencia cuando derivan en cumplimiento formal o burocratización,
desplazando el foco desde la mejora didáctica hacia la simple adopción
procedimental (Wiranata et al., 2024; Pewkam & Chamrat, 2022; Estrada-
Molina, 2022). La discusión, por tanto, apunta a una tesis integradora: sin
soporte organizacional y condiciones de sostenibilidad, la formación se
convierte en capacidad latente que no se traduce en práctica estable.
En este marco, la dimensión de políticas y lineamientos puede leerse
como un puente incompleto entre intención y práctica. La evidencia sugiere
que los marcos normativos impulsan adopción, pero su impacto depende de
cómo se operacionalizan en tiempos docentes, soporte técnico,
acompañamiento pedagógico y estrategias de desarrollo profesional; cuando
estos elementos faltan, se amplía la brecha entre el discurso de
177
transformación y la experiencia real del aula, especialmente en contextos
con desigualdades estructurales (Li, 2025; Wiranata et al., 2024; Widiyanto
et al., 2021). Esta lectura también permite ordenar implicaciones: la política
efectiva no es solo dotación o plataforma, sino gobernanza de la
implementación, con formación situada y mecanismos de seguimiento
pedagógico.
La literatura revisada enfatiza que el valor educativo de estas
tecnologías depende del juicio pedagógico del docente para diseñar tareas
donde la herramienta sea mediación y no sustitución del pensamiento, y
donde además se incorporen criterios de integridad académica, sesgos,
privacidad y ética; de lo contrario, la adopción puede ser rápida pero frágil,
o directamente contraproducente (Azoulay et al., 2025; Adamakis &
Rachiotis, 2025; Barna et al., 2025; Kostopoulos et al., 2025; Ni et al., 2023).
En términos de formación docente, esto obliga a actualizar contenidos
mínimos hacia alfabetización crítica, evaluación de uso y diseño didáctico
responsable, incorporando la dimensión ética como competencia
profesional.
En coherencia con los hallazgos presentados, y para evitar que la
discusión quede en afirmaciones generales, a continuación, se presenta una
síntesis visual que integra los ejes interpretativos del estudio. La Tabla 1
organiza de forma comparativa los componentes que explican la integración
efectiva de la informática aplicada a la didáctica, muestra qué evidencia se
identifica en los resultados para cada eje y, al mismo tiempo, traduce esa
evidencia en decisiones concretas para la formación docente y la gestión
institucional. De esta manera, el lector puede seguir una línea continua
desde la conceptualización del campo hasta sus implicaciones prácticas y
sus exigencias emergentes.
178
Tabla 1. Marco interpretativo y traducción a decisiones formativas.
Plano integrador Qué se integra en
la práctica
Evidencia que lo
sostiene en tus
resultados
Implicación
directa para
formación
docente
Pedagógico-
didáctico
Objetivos,
secuencias
didácticas,
evaluación,
selección de
recursos con
sentido educativo
Conceptualizaciones
del campo y crítica al
uso instrumental o
fragmentado
Formar en diseño
didáctico
mediado por
tecnología y
evaluación
alineada, no solo
en herramientas
Competencial Competencia
digital docente,
comprensión
computacional,
inclusión,
disposición al
cambio
Competencias
determinantes y
necesidad de integrar lo
pedagógico con lo
digital
Currículos
progresivos con
práctica situada,
inclusión
explícita y
alfabetización
tecnológica con
criterio
Institucional Infraestructura,
soporte técnico,
tiempo docente,
cultura
organizacional,
comunidades de
prácticas reales
Barreras por brechas
de contexto y
facilitadores como
redes, con riesgo de
burocratización
Planes de
transformación
con soporte y
sostenibilidad,
evitando dotación
sin
acompañamiento
Emergente-ético IA y tecnologías
emergentes con
integridad
académica,
privacidad,
sesgos,
uso responsable
Tendencias emergentes
y exigencias de
alfabetización en IA y
responsabilidad
Incluir ética
aplicada, criterios
de uso y diseño
evaluativo para IA
en la formación
inicial y continua
Esta investigación se apoya en una síntesis temática de alcance
narrativo, por lo que no pretende estimar tamaños de efecto ni sustituir
revisiones sistemáticas, además integra evidencia heterogénea en contextos,
niveles y diseños, lo cual fortalece la amplitud interpretativa pero limita
comparaciones directas y generalizaciones fuertes; en adelante, la agenda
más productiva consiste en evaluar intervenciones formativas con métricas
comparables de desempeño docente y resultados de aprendizaje, estudiar
longitudinalmente la sostenibilidad de prácticas mediadas por tecnología
bajo distintas condiciones institucionales, y profundizar en marcos de
179
alfabetización en IA que incluyan evaluación, integridad académica y
criterios éticos aplicables en el aula, especialmente en escenarios de
desigualdad donde el soporte y la infraestructura condicionan la
implementación real (Li, 2025; Mills et al., 2025; Azoulay et al., 2025;
Adamakis & Rachiotis, 2025; Wiranata et al., 2024).
CONCLUSIONES
La evidencia integrada en este manuscrito permite afirmar que la
formación docente en informática aplicada a la didáctica constituye una
condición estructural para lograr una integración tecnológica con sentido
pedagógico y continuidad. El aporte de lo digital no se define por la cantidad
de herramientas incorporadas, sino por la capacidad del profesorado para
alinear objetivos, actividades, recursos y evaluación, de modo que la
mediación tecnológica produzca efectos formativos observables. En
consecuencia, la literatura revisada refuerza que el campo se consolida
cuando se evita la fragmentación entre lo técnico y lo pedagógico, y cuando
la formación orienta el uso de la tecnología hacia decisiones didácticas
fundamentadas (Mayorga-Solórzano y Marfil- Carmona, 2024; Coca Bergolla
& Pérez Pino, 2020; Esteban, 2021; Kamalova et al., 2021; Estrada-Molina,
2022).
En términos de implicaciones, los resultados sugieren que las
competencias determinantes deben entenderse como un conjunto integrado
que articula competencia digital docente, comprensión computacional,
criterios didácticos, enfoque inclusivo y disposición profesional al cambio.
Esta articulación exige trayectorias formativas progresivas en la formación
inicial y en el desarrollo profesional continuo, con énfasis en práctica
situada, retroalimentación y transferencia efectiva al aula, evitando
capacitaciones desconectadas de problemas reales de enseñanza (Cazan &
Maican, 2023; Díaz Ortiz et al., 2022; Peel et al., 2022; Romero Oliva et al.,
2024; Picoń, 2024). A la vez, la sostenibilidad de estas prácticas depende del
ecosistema institucional: infraestructura, conectividad, soporte técnico,
tiempos docentes y comunidades de práctica influyen en la posibilidad de
implementar lo aprendido, especialmente en contextos con brechas de
180
recursos y condiciones de adopción desiguales (Li, 2025; Wiranata et al.,
2024; Widiyanto et al., 2021; Thierno, 2024).
El avance de tendencias emergentes, en particular la inteligencia
artificial y los modelos generativos, eleva el estándar de formación requerido
y reconfigura los contenidos mínimos de la preparación docente. Estas
tecnologías ofrecen oportunidades didácticas, pero introducen riesgos y
tensiones vinculadas con integridad académica, sesgos, privacidad y uso
responsable, por lo que su incorporación debe apoyarse en alfabetización
crítica, criterios éticos y capacidades evaluativas robustas. En este sentido,
la evidencia respalda que la formación en informática aplicada a la didáctica
debe integrar explícitamente orientación pedagógica para IA, normas de uso
y estrategias de evaluación que preserven el aprendizaje como finalidad
central (Azoulay et al., 2025; Adamakis & Rachiotis, 2025; Barna et al.,
2025; Kostopoulos et al., 2025; Ni et al., 2023; Mills et al., 2025).
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Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de
intereses y, por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por
alguna institución.
Declaración de contribución de los autores/as
Delia Consuegra-Herrera: Conceptualización, Metodología, Software,
Visualización.
María Mitre Vásquez: Investigación, Curación de datos, Análisis formal. Antonio
José Sucre Medina: Investigación, Validación, Redacción - borrador original.
José Antonio Murillo Tuñón: Recursos, Redacción - revisión y edición,
Supervisión, Administración del proyecto.
