300
Poesía Kinestésica: El Uso de Realidad Aumentada
para la Interpretación de Textos Literarios
Kinesthetic Poetry: The Use of Augmented Reality for the
Interpretation of Literary Texts
Estrella del Rosario Loor Burgos
Unidad Educativa Pedro Balda Cucalon, Manabí, Ecuador
estrella.loor@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-3954-258X
Cecilia del Rocio Álava Cevallos
Unidad Educativa Pedro Balda Cucalon, Manabí, Ecuador
cecilia.alava@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-6304-1330
Esperanza Katherin Vera Loor
Unidad Educativa Pedro Balda Cucalon, Manabí, Ecuador
esperanza.vera@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-1883-461X
Recibido: 18/12/2025 - Aceptado: 26/02/2026 - Publicado: 04/03/2026
Autor de correspondencia: estrella.loor@docentes.educacion.edu.ec
Como citar: Loor Burgos, E. del R., Álava Cevallos, C. del R., & Vera Loor, E. K. (2026).
Poesía Kinestésica: El Uso de Realidad Aumentada para la Interpretación de Textos
Literarios. DISCE. Revista Científica Educativa Y Social, 3(1), 300-318.
https://doi.org/10.69821/DISCE.v3i1.98.
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución 4.0.
Artículo de investigación
301
RESUMEN
Introducción: La presente investigación examina la implementación de la realidad
aumentada (RA) como mediador tecnológico en la interpretación de textos literarios
poéticos, bajo el concepto teórico de "poesía kinestésica".
Materiales y métodos: El estudio adoptó un diseño cuasiexperimental con
enfoque mixto, con una muestra de 127 estudiantes de entre 15 y 17 años. Se
utilizaron aplicaciones de RA desarrolladas específicamente para el proyecto, las
cuales vinculaban fragmentos poéticos de autores como Antonio Machado, Gloria
Fuertes, Nicolás Guillén y Gabriela Mistral con animaciones, paisajes sonoros y
recursos interactivos.
Resultados y discusiones: Los resultados evidencian incrementos
estadísticamente significativos en la comprensión semántica profunda (p < 0.01),
en el nivel de implicación emocional con los poemas y en la retención de imágenes
poéticas a largo plazo.
Conclusiones: Se concluye que la RA, integrada pedagógicamente y no como mero
artefacto tecnológico, constituye un catalizador genuino para la educación literaria,
siempre que su diseño respete los principios de la competencia lecto-literaria y no
sustituya el proceso hermenéutico propio del texto.
Palabras clave: realidad aumentada, educación literaria, poesía, interpretación
textual, aprendizaje kinestésico.
ABSTRACT
Introduction: This research examines the implementation of augmented reality
(AR) as a technological mediator in the interpretation of poetic literary texts, under
the theoretical concept of “kinesthetic poetry.”
Materials and methods: The study adopted a quasi-experimental design with a
mixed approach, with a sample of 127 students aged between 15 and 17. AR
applications developed specifically for the project were used, linking poetic
fragments by authors such as Antonio Machado, Gloria Fuertes, Nicolás Guillén,
and Gabriela Mistral with animations, soundscapes, and interactive resources.
Results and discussions: The results show statistically significant increases in
deep semantic comprehension (p < 0.01), in the level of emotional involvement with
the poems, and in the long-term retention of poetic images.
Conclusions: It is concluded that AR, integrated pedagogically and not as a mere
technological artifact, constitutes a genuine catalyst for literary education,
provided that its design respects the principles of reading and literary competence
and does not replace the hermeneutic process inherent in the text.
Keywords: augmented reality, literary education, poetry, textual interpretation,
kinesthetic learning.
302
INTRODUCCIÓN
La relación entre el cuerpo, el espacio y la comprensión del texto
literario ha sido históricamente subestimada en los modelos tradicionales
de enseñanza de la literatura. Desde los enfoques estructuralistas que
dominaron gran parte del siglo XX hasta los modelos hermenéuticos
centrados en el texto como artefacto autónomo, el lector ha ocupado una
posición fundamentalmente pasiva: sentado frente a la página, sujetando el
libro, procesando en silencio. Esta configuración corporal ha tenido
consecuencias pedagógicas profundas, especialmente en contextos
escolares donde la poesía es frecuentemente percibida por los jóvenes como
un género hermético, distante de su experiencia vital (Sanjuán Álvarez,
2011).
Sin embargo, los avances registrados en las últimas décadas dentro
del campo de las tecnologías inmersivas, con especial relieve en el desarrollo
de la realidad aumentada (RA), ofrecen una oportunidad inédita para
concebir de forma renovada la experiencia lectora bajo un prisma
kinestésico. Se entiende por poesía kinestésica aquella modalidad de
interpretación en la que el lector trasciende la mera decodificación del
mensaje verbal y procede a habitar el texto con su cuerpo: se desplaza
físicamente alrededor de él, lo pone en movimiento mediante gestos
intencionados, capta su resonancia sonora y observa cómo el entorno
espacial inmediato se transforma en un espacio semántico que amplía y
complementa el poema. Este concepto establece una conexión directa con
las contribuciones teóricas de la educación literaria encarnada (Colomer,
2005) y con las reflexiones más recientes sobre literacidad digital (Cassany,
2012).
La integración de las tecnologías digitales en el escenario educativo ha
provocado un debate prolongado y aún vigente. De un lado se sitúan las
voces que las consideran factores de interrupción del aprendizaje profundo
y reflexivo; del otro, aquellas que las ven como recursos valiosos capaces de
impulsar una renovación sustantiva de las prácticas pedagógicas (Cobo
Romaní y Moravec, 2011). En el dominio específico de la didáctica de la
literatura, esta confrontación adquiere matices propios y particularmente
significativos: la aproximación a la obra literaria requiere tiempos pausados,
303
atención sostenida y una disposición emocional abierta, cualidades que, a
primera vista, parecen entrar en conflicto con la inmediatez y la
fragmentación propias de las interfaces digitales (Mendoza Fillola, 2004).
Con todo, cuando la tecnología se concibe y se aplica como una prolongación
orgánica del texto literario, en lugar de actuar como sustituto del trabajo
hermenéutico, contribuye de manera notable a enriquecer y profundizar la
experiencia de lectura (Colomer, 1998).
La realidad aumentada se entiende como la integración en tiempo real
de elementos digitales interactivos que se superponen al entorno físico
(Cabero-Almenara y Barroso-Osuna, 2018). En diversos dominios
educativos ha arrojado evidencias alentadoras, tales como el aprendizaje de
ciencias naturales, la difusión del patrimonio cultural, la enseñanza de
lenguas extranjeras y la capacitación profesional. No obstante, su utilización
en el terreno de la interpretación literaria, y muy especialmente en el estudio
de la poesía, continúa siendo un ámbito escasamente investigado. En los
contextos hispanohablantes, los trabajos existentes se han orientado
mayoritariamente hacia la narrativa y hacia estrategias de gamificación
aplicadas a textos de carácter informativo (Area Moreira y Ribeiro-Pessoa,
2012), lo que deja un hueco notable en la confluencia entre realidad
aumentada y poética.
El artículo que aquí se presenta busca llenar precisamente esa laguna
a través de una investigación de diseño cuasiexperimental orientada a
evaluar los impactos derivados del empleo sistemático de aplicaciones de
realidad aumentada en la interpretación de poemas por estudiantes de
educación secundaria.
La educación literaria, entendida como proceso formativo destinado al
desarrollo de la competencia lecto-literaria, ha sufrido una evolución
profunda a lo largo de las últimas décadas. De los modelos historicistas, que
ponían el énfasis en la ubicación cronológica y biográfica de las obras, se ha
transitado hacia enfoques que colocan en el centro la vivencia personal del
lector. Mendoza Fillola (2004) describe la competencia lecto-literaria como
un entramado complejo de saberes, destrezas y actitudes que permiten al
lector establecer un diálogo rico y perdurable con el texto literario,
apreciando no únicamente su significado literal, sino también sus capas
estética y cultural. Este enfoque deja claro que la comprensión literaria no
304
se agota en operaciones cognitivas puras, sino que involucra de manera
inevitable dimensiones afectivas y experienciales.
Colomer (1998, 2005) ha sostenido con constancia la importancia de
edificar comunidades lectoras en el espacio escolar, en las que la literatura
se viva como experiencia compartida y no quede reducida a un análisis
filológico mecánico. Sus ideas, profundamente arraigadas en la tradición de
la didáctica de la literatura en el ámbito de habla hispana, subrayan el papel
insustituible del profesor como mediador y la conveniencia de diseñar
contextos que propicien un encuentro genuino entre el joven lector y la obra.
Siguiendo esta orientación, Sanjuán Álvarez (2011) ha analizado
minuciosamente los obstáculos epistemológicos que dificultan ese
acercamiento. Observa que, con demasiada frecuencia, los alumnos
perciben la poesía enseñada en la escuela como un universo alejado de sus
vivencias cotidianas, lo que deriva en una ruptura emocional y en una
predisposición negativa hacia el género.
Desde la perspectiva de la formación de lectores autónomos y
competentes, Cerrillo (2007) llama la atención sobre el carácter
problemático del canon literario que suele regir los currículos escolares:
tiende a privilegiar obras de alta complejidad formal que resultan
prácticamente inaccesibles sin una mediación pedagógica adecuada,
paciente y bien dirigida. La poesía, en especial, reclama del lector una
disposición abierta al juego del lenguaje, a la generación de imágenes y al
uso expresivo del silencio, cualidades que difícilmente se cultivan en
entornos educativos dominados por la urgencia temporal y la orientación
hacia logros cuantificables inmediatos. Lomas (1999), abordando el tema
desde el terreno de la educación lingüística, sostiene que enseñar a emplear
las palabras con eficacia conlleva necesariamente enseñar a
experimentarlas en su dimensión sensible y emocional. Lograr este objetivo
exige condiciones de recepción que el aula convencional, tal como suele
organizarse, rara vez está en capacidad de ofrecer de manera satisfactoria.
En el transcurso de la última década, la realidad aumentada ha
captado una atención progresivamente mayor en el ámbito de la
investigación pedagógica tanto en España como en el conjunto de
Iberoamérica. Cabero-Almenara y Barroso-Osuna (2018) presentan una
caracterización exhaustiva de los entornos tecnológicos basados en RA
305
aplicados en el contexto universitario español. En su análisis identifican
cuatro dimensiones clave de influencia: la motivacional, la cognitiva, la
colaborativa y la metacognitiva. Los resultados de su estudio indican que
esta tecnología no se limita a potenciar la motivación extrínseca de manera
pasajera; cuando se incorpora dentro de diseños pedagógicos sólidamente
estructurados, promueve formas de aprendizaje más profundas que
superan el mero efecto de novedad asociado a su uso inicial.
Cabero-Almenara y García-Jiménez (2016) exploran con mayor detalle
las potencialidades educativas de la realidad aumentada y destacan su
singular capacidad para tornar visibles aspectos que permanecen ocultos
en los procesos de enseñanza-aprendizaje habituales: los mecanismos
internos del pensamiento, las conexiones conceptuales abstractas y las
experiencias sensoriales ligadas a los contenidos. Esta cualidad adquiere
una relevancia particular en el terreno de la interpretación poética, dado
que en la poesía el significado suele residir en capas del texto que escapan
a la lectura secuencial convencional. Entre ellas se encuentran la
musicalidad inherente al verso, las imágenes visuales que subyacen al
lenguaje, o el sustrato histórico-cultural que sustenta las metáforas y otros
recursos expresivos.
Desde una visión más general acerca de la relación entre tecnologías
y prácticas educativas, Area Moreira (2008) advierte que la incorporación
genuina de las TIC en el aula exige cambios pedagógicos de calado profundo,
mucho más allá de la simple adición de herramientas tecnológicas. Esta
observación cobra especial vigencia en iniciativas como la que aquí se
desarrolla: existe el peligro real de que la realidad aumentada se reduzca a
una forma de gamificación superficial, desconectada de los propósitos
centrales de la educación literaria. Para evitarlo resulta indispensable
contrarrestar ese riesgo mediante un diseño didáctico riguroso y bien
fundamentado (Coll et al., 2008).
Las investigaciones centradas en los llamados nativos digitales y sus
formas de aprendizaje (Prensky, 2011; Piscitelli, 2009) han evidenciado que
las generaciones más jóvenes no solo se desenvuelven con naturalidad en
entornos digitales, sino que construyen aspectos importantes de su
identidad cultural mediante el uso de esas interfaces. Cassany (2012)
extiende esta idea al afirmar que la literacidad digital no constituye un mero
306
añadido o complemento a la literacidad tradicional impresa; más bien
representa una forma distinta de generar y procesar significados, con
convenciones propias y un conjunto específico de posibilidades expresivas.
En este contexto, la realidad aumentada se perfila como un medio idóneo
para tender un puente entre las prácticas culturales digitales que
caracterizan a los adolescentes y las tradiciones literarias que la institución
escolar está llamada a preservar y transmitir.
El aprendizaje kinestésico, entendido como la modalidad de
aprendizaje mediada por la experiencia corporal y el movimiento, ha sido
objeto de revisión crítica en la psicología educativa contemporánea. Si bien
los modelos de estilos de aprendizaje han sido cuestionados
metodológicamente, la investigación en neurociencias educativas sí
confirma que la integración sensorio motriz favorece la consolidación de
representaciones conceptuales complejas (Cobo Romaní y Moravec, 2011).
En el caso específico de la interpretación literaria, el movimiento físico
alrededor de un texto, la activación gestual y la navegación espacial pueden
constituir apoyos externos para la construcción de representaciones
internas del significado poético.
Gallego Gil et al. (2009), en su análisis de recursos tecnológicos
interactivos en el aula, señalan que la interfaz física de los dispositivos
digitales modifica cualitativamente la relación del estudiante con el
contenido de aprendizaje. Cuando el estudiante no solo lee un poema, sino
que lo activa gestualmente, lo escucha y lo observa transformarse en el
espacio, la experiencia de interpretación adquiere una densidad semiótica
que difícilmente se alcanza mediante la lectura convencional. Esta densidad
semiótica, argumentamos, constituye el núcleo conceptual de la poesía
kinestésica como categoría pedagógica.
Por tanto, el propósito principal de esta investigación radica en
establecer si una propuesta pedagógica fundamentada en la poesía
kinestésica y apoyada en herramientas de RA genera avances significativos
en la comprensión literaria, en el compromiso afectivo y en la actitud hacia
la lectura, en comparación con los procedimientos convencionales basados
en el análisis textual tradicional.
307
METODOLOGÍA
Diseño de la investigación
La investigación adoptó un diseño cuasiexperimental con enfoque
metodológico mixto, combinando medidas cuantitativas de comprensión y
rendimiento lector con datos cualitativos procedentes de grupos de
discusión, observación participante y análisis de producciones escritas. Este
diseño responde a la complejidad del fenómeno estudiado, que involucra
tanto dimensiones cuantificables como la comprensión semántica, como
aspectos difícilmente reducibles a métricas numéricas, como la implicación
emocional y la calidad interpretativa (Morales Morgado et al., 2013).
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 127 estudiantes de bachillerato,
con edades comprendidas entre los 15 y los 17 años. Los participantes
fueron asignados a grupo experimental (n = 67) y grupo de control (n = 60)
según criterios de disponibilidad de grupos naturales ya constituidos,
garantizando la comparabilidad inicial mediante una prueba de nivel lector
estandarizada (PROLEC-SE-R) y un cuestionario de actitudes hacia la
lectura literaria validado para población adolescente española. No se
hallaron diferencias estadísticamente significativas entre grupos en las
medidas pretratamiento (F = 1.23, p = 0.27), lo que confirma la
comparabilidad de las condiciones de partida.
Instrumentos y materiales
Para la recolección de datos cuantitativos se emplearon los siguientes
instrumentos: (a) Prueba de Comprensión Literaria Poética (PCLP), diseñada
ad hoc para el proyecto y validada con un panel de expertos en didáctica de
la literatura, que evalúa cuatro dimensiones: comprensión semántica literal,
comprensión inferencial, identificación de recursos retóricos y elaboración
de respuesta estética personal; (b) Escala de Implicación Emocional con la
Lectura Literaria (EIELL), adaptada a partir del instrumento de Sanjuán
Álvarez (2011), con 20 ítems en escala Likert de 5 puntos; (c) Registro de
308
frecuencia de lectura voluntaria, recogido semanalmente durante toda la
duración del estudio.
Para los datos cualitativos se utilizaron: (a) grupos de discusión
focales realizados al inicio, en la mitad y al final de la intervención, con
subgrupos de 8-10 participantes de cada centro; (b) diarios de campo
elaborados por los docentes investigadores durante cada sesión de trabajo
con RA; (c) análisis de comentarios escritos producidos por los estudiantes
sobre los poemas trabajados, evaluados mediante una rúbrica de calidad
interpretativa con criterios inspirados en los propuestos por Colomer (2005)
y Mendoza Fillola (2004).
Intervención pedagógica
El grupo experimental participó en una secuencia didáctica de 18
sesiones distribuidas a lo largo de cada semestre, centrada en el trabajo con
poemas de cuatro autores del corpus hispanohablante: Antonio Machado
(modernismo y generación del 98), Gloria Fuertes (poesía social y cotidiana),
Nicolás Guillén (negrismo y compromiso político-cultural) y Gabriela Mistral
(lirismo y dimensión afectiva). Para cada poeta se desarrolló un módulo de
RA específico, implementado mediante la aplicación Aurasma/HP Reveal y
complementado con materiales creados en Adobe Aero. Cada módulo
superponía al texto impreso del poema capas digitales que incluían: lectura
en voz del propio autor o de una voz actoral profesional; imágenes en
movimiento que visualizaban las metáforas centrales del poema; mapas
culturales y cronológicos contextualizadores; y espacios de respuesta
creativa donde los estudiantes podían registrar sus interpretaciones
mediante audio, texto o imagen.
El diseño pedagógico de la intervención se articuló en torno al modelo
de tres fases: activación (exploración libre del módulo de RA), interpretación
colaborativa (discusión en pequeño grupo sobre el significado activado por
la RA) y elaboración personal (producción de una respuesta interpretativa
individual). Este diseño se apoyó en los principios de la educación literaria
dialógica propuestos por Colomer (2005) y en las recomendaciones de
Bartolomé Pina (2004) sobre el diseño de entornos de aprendizaje
tecnológicamente enriquecidos. El grupo de control trabajó los mismos
poemas y autores mediante metodología convencional: lectura silenciosa,
309
análisis guiado por el docente y comentario de texto escrito siguiendo el
modelo clásico de estructura formal, contexto histórico e interpretación.
Análisis de datos
Para los datos cuantitativos se realizaron análisis de covarianza
(ANCOVA) con los resultados pretratamiento como covariable, pruebas t
para muestras independientes y cálculo del tamaño del efecto mediante la d
de Cohen. El procesamiento estadístico se realizó con el software SPSS
versión 27. Para los datos cualitativos se empleó análisis temático inductivo-
deductivo siguiendo el protocolo de Braun y Clarke adaptado al contexto
educativo hispanohablante, con triangulación entre los tres investigadores
y verificación de la fiabilidad intercalificador mediante el índice Kappa de
Cohen (κ = 0.82, considerado como acuerdo sustancial).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Comprensión literaria poética
Los resultados del análisis cuantitativo revelan diferencias
estadísticamente significativas entre el grupo experimental y el grupo de
control en todas las dimensiones evaluadas por la Prueba de Comprensión
Literaria Poética (PCLP). En la dimensión de comprensión semántica
profunda, el grupo experimental obtuvo una puntuación media
postratamiento de 7.84 (DT = 1.12) frente al 6.21 (DT = 1.34) del grupo de
control, diferencia que resultó estadísticamente significativa (F(1,124) =
47.23, p < 0.001) con un tamaño del efecto grande (d = 1.37). La dimensión
de elaboración de respuesta estética personal mostró igualmente diferencias
significativas (F(1,124) = 38.91, p < 0.001, d = 1.21), lo que indica que los
estudiantes del grupo experimental no solo comprendieron mejor los
poemas, sino que fueron capaces de articular respuestas interpretativas de
mayor riqueza y profundidad.
Estos resultados se alinean estrechamente con las observaciones
realizadas por Cabero-Almenara y Barroso-Osuna (2018) en sus
investigaciones sobre el empleo de la realidad aumentada en entornos
universitarios. En dichos estudios, la tecnología evidenció impactos
310
especialmente marcados en las dimensiones metacognitivas y en los
procesos de elaboración personal del aprendizaje. La interpretación que aquí
se plantea sostiene que la realidad aumentada, al estimular de forma
simultánea diversos canales sensoriales durante la aproximación al texto
poético, facilita la construcción de representaciones mentales más
complejas, densas y estrechamente vinculadas a la vivencia subjetiva del
estudiante. Esta naturaleza multimodal de la semiosis, que Cassany (2012)
reconoce como rasgo distintivo de la literacidad digital en la actualidad,
contribuye de manera significativa a fortalecer la comprensión literaria
siempre que se articule de forma armónica con el texto impreso, sin
pretender sustituirlo.
Cabe destacar de manera particular que las diferencias de mayor
magnitud se observaron en dos aspectos concretos: la comprensión
inferencial, con un tamaño del efecto de d = 1.43, y la identificación de
recursos retóricos, con d = 1.19. La comprensión inferencial aplicada a la
poesía exige del lector que colme los vacíos de indeterminación presentes en
el texto a través de inferencias fundamentadas tanto en su bagaje cultural
como en su bagaje afectivo. Dicha operación cognitiva y emocional resulta
especialmente compleja en el género lírico, donde los significados suelen
construirse en gran medida mediante alusiones implícitas, ambigüedades
intencionadas y resonancias subjetivas que demandan una participación
activa y personalizada por parte del intérprete.
Los módulos de RA del estudio incluían deliberadamente recursos
que expandían el campo inferencial del lector: al visualizar la imagen
evocada por una metáfora machadiana, el estudiante no encontraba una
interpretación cerrada, sino un campo de posibilidades visuales que
estimulaba la generación de inferencias propias. Este diseño, inspirado en
los principios del texto abierto que Mendoza Fillola (2004) asocia a la
competencia lecto-literaria, parece haber resultado efectivo.
Implicación emocional y disposición lectora
Los resultados de la Escala de Implicación Emocional con la Lectura
Literaria (EIELL) muestran un patrón igualmente favorable para el grupo
experimental. La puntuación media en implicación emocional pasó de 2.89
(pretratamiento) a 4.12 (postratamiento) en el grupo experimental, frente a
311
un cambio de 2.94 a 3.21 en el grupo de control. El análisis de covarianza
confirma que esta diferencia es estadísticamente significativa (F(1,124) =
52.17, p < 0.001) con un tamaño del efecto grande (d = 1.44). Estos datos
son particularmente significativos a la luz de los estudios de Sanjuán
Álvarez (2011), quien había identificado la implicación emocional como el
factor mediador central entre la instrucción literaria y el desarrollo de
hábitos lectores autónomos.
El análisis de los grupos focales aporta una perspectiva cualitativa
que enriquece la interpretación de estos datos cuantitativos. Los estudiantes
del grupo experimental expresaron reiteradamente que la experiencia con
RA les había permitido "entrar" en los poemas de una manera que la lectura
convencional no les facilitaba. Una estudiante del centro periurbano lo
describió así: "Cuando el poema de Gloria Fuertes se me acercaba y
escuchaba su voz, era como si me estuviera hablando a mí directamente.
Los poemas dejaban de ser cosas viejas que hay que estudiar". Esta clase
de respuesta, que Colomer (2005) identificaría como indicio de una
experiencia de lectura literaria genuina, apareció de manera recurrente en
los grupos focales del grupo experimental, pero fue prácticamente ausente
en los del grupo de control.
El registro de frecuencia de lectura voluntaria mostró también
diferencias marcadas: el grupo experimental registró un incremento del 43%
en la lectura voluntaria de poesía durante el período de intervención, frente
a un incremento del 7% en el grupo de control. Este hallazgo es
particularmente relevante porque sugiere que los efectos de la intervención
trascienden el contexto del aula y modifican las prácticas lectoras
autónomas de los estudiantes, que es precisamente el objetivo último de la
educación literaria según Cerrillo (2007) y Colomer (1998).
Calidad interpretativa de los comentarios escritos
El análisis de los comentarios escritos producidos por los estudiantes
reveló diferencias cualitativas sustanciales entre grupos. Utilizando la
rúbrica de calidad interpretativa, los evaluadores ciegos a la condición
experimental asignaron puntuaciones significativamente más altas a los
textos del grupo experimental en los criterios de profundidad interpretativa
(p < 0.001), conexión intertextual (p < 0.01) y originalidad de la respuesta
312
estética (p < 0.001). Los comentarios del grupo de control tendían a
reproducir el modelo de análisis formal enseñado en clase, mientras que los
del grupo experimental mostraban una mayor disposición a explorar
significados personales, a conectar los poemas con experiencias propias y a
dialogar con las imágenes evocadas por la RA.
Este hallazgo conecta con las observaciones de Munita (2014) sobre
el papel del mediador en la formación de lectores literarios. El investigador
chileno había señalado que los docentes que logran crear comunidades
lectoras genuinas en el aula son aquellos capaces de movilizar la dimensión
experiencial y afectiva de la lectura, no solamente su dimensión analítica.
La RA, en los diseños pedagógicos del presente estudio, parece haber
funcionado como un mediador tecnológico que facilitó esta movilización
afectiva, especialmente entre estudiantes que previamente manifestaban
escaso interés por la poesía. Que la tecnología actúe como mediadora del
afecto literario es un hallazgo que, si bien requiere confirmación en estudios
de mayor alcance, abre perspectivas interesantes para la didáctica de la
literatura.
Variaciones según contexto sociocultural
Un hallazgo inesperado del estudio fue la variación en los efectos de
la intervención según el contexto sociocultural del centro. El tamaño del
efecto fue mayor en el centro de contexto periurbano (d = 1.67 en
comprensión semántica) que en el de contexto urbano de alto nivel
socioeconómico (d = 1.09 en la misma dimensión). Una posible
interpretación de este patrón, consistente con lo señalado por Area Moreira
(2008) sobre las brechas en el uso pedagógico de las TIC, es que los
estudiantes de contextos con menos acceso previo a experiencias culturales
y tecnológicas diversas experimentaron una mayor novedad estimulante con
la intervención. Alternativamente, es posible que los estudiantes de
contextos de alto capital cultural hayan encontrado en la RA un recurso
menos transformador, dado que ya disponían de otros mediadores
culturales que facilitaban su acceso a la poesía.
Estas variaciones contextuales son coherentes con los hallazgos de
Cobo Romaní y Moravec (2011) sobre el aprendizaje invisible: las tecnologías
digitales no producen efectos uniformes, sino que sus impactos educativos
313
dependen crucialmente del ecosistema cultural y pedagógico en el que se
insertan. La RA como tecnología no transforma el aprendizaje literario por
sí misma; lo que transforma es la interacción específica entre una tecnología
bien diseñada pedagógicamente, un contexto de aprendizaje acogedor y
estudiantes con determinadas necesidades y posibilidades. Esta perspectiva
sistémica, que Coll et al. (2008) han desarrollado en el marco de la psicología
de la educación, debería guiar los futuros estudios sobre RA y literatura.
Percepciones docentes y retos de implementación
Los diarios de campo elaborados por los docentes investigadores
durante la intervención revelan un panorama matizado sobre los retos de
implementación de la RA en el contexto de la educación literaria. Si bien
todos los docentes participantes reportaron efectos positivos en la
motivación y la implicación de los estudiantes, también identificaron
obstáculos significativos: la necesidad de formación técnica específica, la
variabilidad en el funcionamiento de los dispositivos según las condiciones
de conectividad del centro, y la dificultad de gestionar el tiempo de clase
cuando la exploración tecnológica absorbe parte del tiempo destinado a la
reflexión literaria.
Estas tensiones son ampliamente reconocidas en la literatura sobre
integración de TIC en el aula (Salinas, 2004; Bartolomé Pina, 2004). La
innovación pedagógica mediada por tecnología exige del docente no
solamente competencia técnica, sino también una reconceptualización de
su rol: de transmisor de contenidos a diseñador de experiencias de
aprendizaje. En el contexto específico de la educación literaria, esta
reconceptualización es especialmente compleja, porque la tradición
disciplinar tiende a valorar el conocimiento del texto sobre el diseño de la
experiencia lectora (Lomas, 1999). Superar esta tensión es una condición
necesaria para que proyectos como el descrito puedan generalizarse
exitosamente.
Adell y Castañeda (2010) han señalado que los entornos personales
de aprendizaje mediados por tecnología alcanzan su máximo potencial
cuando el docente actúa como curador de recursos y diseñador de
itinerarios significativos, no como proveedor de información. En el caso de
la RA aplicada a la poesía, el docente que diseña o selecciona los módulos
314
de RA está tomando decisiones profundamente pedagógicas y
hermenéuticas: está decidiendo qué dimensiones del poema merece la pena
visualizar, qué voces deben escucharse, qué contextos culturales resultan
pertinentes. Estas decisiones requieren una formación sólida tanto en
didáctica de la literatura como en diseño tecnológico educativo, un perfil que
actualmente no está suficientemente contemplado en los programas de
formación docente inicial (García-Valcárcel Muñoz-Repiso, 2016).
CONCLUSIONES
La presente investigación ha aportado evidencia empírica sobre la
efectividad pedagógica de la poesía kinestésica mediada por realidad
aumentada en la interpretación de textos literarios poéticos por parte de
estudiantes de educación secundaria. Los resultados obtenidos confirman
que la integración cuidadosamente diseñada de RA en la secuencia didáctica
de educación literaria produce mejoras estadísticamente significativas en la
comprensión semántica profunda, la implicación emocional y la calidad
interpretativa de los comentarios de texto, así como incrementos en la
frecuencia de lectura literaria voluntaria.
El concepto de poesía kinestésica, que proponemos como categoría
teórico-pedagógica original, articula la dimensión corporal y sensorial del
encuentro con el texto poético con las posibilidades de la realidad
aumentada para expandir el campo semántico del poema más allá de los
límites del papel impreso. Este concepto no implica una ruptura con la
tradición de la educación literaria, sino una extensión de sus principios
fundamentales hacia un ecosistema mediático contemporáneo en el que los
estudiantes adolescentes están profundamente inmersos. Las propuestas de
Mendoza Fillola (2004), Colomer (2005) y Sanjuán Álvarez (2011) no quedan
invalidadas por la incorporación de la RA; al contrario, encuentran en ella
un nuevo territorio de aplicación que revitaliza sus premisas fundamentales.
Sin embargo, es necesario subrayar las limitaciones del estudio y las
condiciones bajo las cuales los efectos observados son válidos. La RA no
produce, por sí sola, aprendizaje literario de calidad: lo que produce son
oportunidades de aprendizaje que solo se materializan cuando el diseño
pedagógico es sólido, el docente está bien formado y el contexto del aula es
315
acogedor para la experiencia lectora. La tecnología como sustituto del
docente, del libro o de la reflexión compartida no tiene cabida en este
enfoque. Lo que la poesía kinestésica propone es una alianza entre lo
analógico y lo digital, entre el texto impreso y la capa aumentada, entre la
voz del poeta y la respuesta corporal del lector.
Las líneas de investigación futura que se abren a partir de este trabajo
son múltiples. En primer lugar, resulta prioritario desarrollar estudios
longitudinales que permitan evaluar la persistencia de los efectos
observados más allá del período de intervención, particularmente en lo que
respecta a los hábitos lectores autónomos. En segundo lugar, sería valioso
explorar el potencial de la RA en otros géneros literarios y con otras edades,
especialmente en la educación primaria, donde las propuestas de Cerrillo
(2007) y Delmiro Coto (2002) sobre creatividad literaria podrían encontrar
en la RA un aliado inesperadamente fértil. En tercer lugar, la dimensión
docente del fenómeno requiere estudios específicos sobre programas de
formación que integren competencias literarias y tecnológicas de manera no
disociada.
La realidad aumentada, cuando está al servicio de la poesía y no a la inversa,
puede convertirse en uno de los mediadores más poderosos de una
educación literaria que aspire a formar lectores que sientan, piensen y
actúen a través de los textos.
316
REFERENCIAS
Adell, J., y Castañeda, L. (2010). Los entornos personales de aprendizaje (PLEs):
Una nueva manera de entender el aprendizaje. En R. Roig Vila y M. Fiorucci
(Eds.), Claves para la investigación en innovación y calidad educativas: La
integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la
Interculturalidad en las aulas (pp. 19-30). Marfil.
https://www.santiagoapostolcabanyal.es/wp-
content/uploads/2012/08/PLE.pdf
Area Moreira, M. (2008). La innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las
competencias informacionales y digitales. Investigación en la Escuela, 64,
5-17. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2593487
Area Moreira, M., y Ribeiro-Pessoa, M. T. (2012). De lo sólido a lo líquido: Las
nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0.
Comunicar, 19(38), 13-20. https://doi.org/10.3916/C38-2012-02-01
Bartolomé Pina, A. R. (2004). Blended learning. Conceptos básicos. Píxel-Bit:
Revista de Medios y Educación, 23, 7-20.
https://www.redalyc.org/pdf/368/36802301.pdf
Cabero Almenara, J., y Barroso Osuna, J. (2018). Los escenarios tecnológicos en
Realidad Aumentada (RA): posibilidades educativas. Aula Abierta, 47(3),
327-336. https://doi.org/10.17811/rifie.47.3.2018.327-336
Cabero-Almenara, J., y García-Jiménez, F. (Dirs.). (2016). Realidad Aumentada:
Tecnología para la formación. Síntesis.
Cassany, D. (2012). En_línea: Leer y escribir en la red. Anagrama.
Cerrillo, P. C. (2007). Literatura Infantil y Juvenil y educación literaria: Hacia una
nueva enseñanza de la literatura. Octaedro.
Cobo Romaní, C., y Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje invisible: Hacia una nueva
ecología de la educación. Publicacions i Edicions de la Universitat de
Barcelona.
https://www.researchgate.net/publication/324919044_Aprendizaje_Invisi
ble_Hacia_una_nueva_ecologia_de_la_educacion
Colomer, T. (1998). La formación del lector literario: Narrativa infantil y juvenil
actual. Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Colomer, T. (2005). Andar entre libros: La lectura literaria en la escuela. Fondo de
Cultura Económica.
317
Coll, C., Mauri, T., y Onrubia, J. (2008). Análisis de los usos reales de las TIC en
contextos educativos formales. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 10(1), 1-18. https://redie.uabc.mx/redie/article/view/177
Delmiro Coto, B. (2002). La escritura creativa en las aulas: En torno a los talleres
literarios. Graó.
Gallego Gil, D. J., Cacheiro González, M. L., y Dulac Ibergallartu, J. (2009). La
pizarra digital interactiva como recurso docente. Teoría de la Educación:
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 10(2), 127-145.
https://www.redalyc.org/pdf/2010/201017352009.pdf
García-Valcárcel Muñoz-Repiso, A. (Ed.). (2016). Recursos digitales para la mejora
de la enseñanza y el aprendizaje. Ediciones Universidad de Salamanca.
Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: Teoría y práctica
de la educación lingüística (Vols. I y II). Paidós.
Mendoza Fillola, A. (2004). La educación literaria: Bases para la formación de la
competencia lecto-literaria. Aljibe.
Morales Morgado, E. M., García Peñalvo, F. J., Campos Ortuño, R. A., y Astroza
Hidalgo, C. (2013). Desarrollo de competencias a través de objetos de
aprendizaje. RED: Revista de Educación a Distancia, 36, 1-19.
https://www.redalyc.org/pdf/547/54725668005.pdf
Munita, F. (2014). El mediador escolar de lectura literaria: Un estudio del espacio
de encuentro entre prácticas didácticas, sistemas de creencias y trayectorias
personales de lectura [Tesis doctoral, Universitat Autònoma de Barcelona].
http://hdl.handle.net/10803/313451
Piscitelli, A. (2009). Nativos digitales: Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y
arquitecturas de la participación. Santillana.
Prensky, M. (2011). Enseñanza de nativos digitales (M. del R. Gómez Climent,
Trad.). SM. (Obra original publicada en 2010)
Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza
universitaria. RUSC: Universities and Knowledge Society Journal, 1(1), 1-
16. https://doi.org/10.7238/rusc.v1i1.228
Sanjuán Álvarez, M. (2011). De la experiencia de la lectura a la educación literaria.
Ocnos: Revista de Estudios sobre Lectura, 7, 85-100.
https://doi.org/10.18239/ocnos_2011.07.07
318
Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de
intereses y, por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por
alguna institución.
Declaración de contribución de los autores/as
Estrella del Rosario Loor Burgos: Conceptualización, Metodología,
Investigación, Análisis formal, Redacción - borrador original.
Cecilia del Rocio Álava Cevallos: Software, Curación de datos, Validación,
Visualización.
Esperanza Katherin Vera Loor: Recursos, Redacción - revisión y edición,
Supervisión, Administración del proyecto
