DISCE. Revista Científica Educativa y Social
e-ISSN: 3028-7642
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Artículo de revisión / Review article
Vol. 3 No. 2, pp. 29-58. / e-29 / Jul-Dic, 2026
Integración de educación para la paz en los
procesos de lectura y escritura: una
revisión sistemática con proyección
curricular
Integration of peace education in the processes of reading and writing: a
systematic review with curricular projection
Carlos Fernando Monroy Villon
Ministerio de Educación, Ecuador
fernandomonv@gmail.com; https://orcid.org/0000-0003-4640-6201
Ana Delia Barrera Jiménez
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
ana.barrera@unae.edu.ec; https://orcid.org/0000-0003-1369-4956
Recepción: 24 de marzo de 2026
Aceptado: 22 de junio de 2026
Publicado: 1 de julio de 2026
Cita sugerida:
Monroy Villón, C. F., & Barrera Jiménez, A. D. (2026). Integración de educación para la paz en los
procesos de lectura y escritura: una revisión sistemática con proyección curricular. DISCE. Revista Científica
Educativa Y Social, 3(2). 29-58. https://doi.org/10.69821/DISCE.v3i2.102
Autor de correspondencia:
fernandomonv@gmail.com
Copyright: © 2026 Carlos Fernando Monroy Villon y Ana Delia Barrera Jiménez; Este es un artículo de acceso
abierto distribuido bajo los términos de la licencia de uso y distribución Creative Commons Reconocimiento 4.0
Internacional (CC BY 4.0)
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RESUMEN
Introducción: El sostenido incremento de la violencia contra niños, niñas y adolescentes en el Ecuador,
sumado a la brecha crítica entre los marcos normativos sobre educación para la paz y la práctica docente,
exige una respuesta teórica urgente. Es por ello que, en este artículo se pretende fundamentar teórica
y metodológicamente la integración de la educación para la paz en los procesos de lectura y escritura en
la Educación Básica Media, articulando dichos principios con el currículo ecuatoriano de Lengua y
Literatura.
Materiales y métodos: Como metodología se realizó una revisión sistemática de acuerdo con los
lineamientos del protocolo PRISMA 2020. El rastreo de la literatura exploró las bases de datos SciELO,
Scopus y WoS en el periodo 2020-2025, logrando consolidar un corpus final de 35 artículos.
Posteriormente, estos trabajos se analizaron temáticamente de forma iterativa con el fin de identificar
categorías conceptuales y orientaciones didáctico curriculares.
Resultados: Los hallazgos mostraron seis ejes temáticos principales, de los cuales predominan los
estudios sobre la paz desde contextos de conflicto y la ausencia de directrices concretas para el diseño
de secuencias didácticas.
Conclusiones: Como conclusión, el estudio identifica que el currículo ecuatoriano ofrece condiciones
epistemológicas favorables, como el enfoque comunicativo y la lengua como práctica social, posicionando
a la literacidad crítica como herramienta de transformación ideal para que la lectura y la escritura
promuevan la convivencia democrática.
PALABRAS CLAVES: Educación para la paz, enseñanza de la lectura, expresión escrita, educación básica,
violencia escolar, literacidad crítica.
ABSTRACT
Introduction: The sustained increase in violence against children and adolescents in Ecuador, added to
the critical gap between normative frameworks on peace education and teaching practice, requires an
urgent theoretical response. That is why, in this article, it is intended to theoretically and
methodologically support the integration of education for peace in the processes of reading and writing
in Secondary Basic Education, articulating these principles with the Ecuadorian curriculum of Language
and Literature.
Materials and methods: A systematic review was carried out as a methodology in accordance with the
guidelines of the PRISMA 2020 protocol. The literature search explored the SciELO, Scopus and WoS
databases in the period 2020-2025, managing to consolidate a final corpus of 35 articles. Subsequently,
these works were analyzed thematically in an iterative way in order to identify conceptual categories
and didactic curricular orientations.
Results: The findings showed six main thematic axes, of which studies on peace from conflict contexts
predominate and the absence of concrete guidelines for the design of didactic sequences.
Conclusions: As a conclusion, the study identifies that the Ecuadorian curriculum offers favorable
epistemological conditions, such as the communicative approach and language as a social practice,
positioning critical literacy as an ideal tool for transformation for reading and writing to promote
democratic coexistence.
KEY WORDS: Peace Education, reading instruction, written expression, basic education, school violence,
critical literacy.
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INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, y a partir de las características de la sociedad contemporánea,
la educación para la paz emerge como un horizonte formativo que ha adquirido especial
relevancia en los sistemas educativos, donde marcos internacionales, especialmente la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, en su meta 4.7, establece que los estados
deben garantizar que todos los estudiantes adquieran los conocimientos y competencias
necesarias para promover el desarrollo sostenible, lo que incluye la educación para los
derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no
violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural (Naciones
Unidas, 2015). Por ello, la UNESCO insiste que las escuelas son espacios especiales para
prevenir todo tipo de violencia, promover el diálogo intercultural y construir una
ciudadanía democrática (UNESCO, 2017, 2023a).
La UNESCO establece catorce principios rectores que guían la incorporación de la paz
en los sistemas educativos; entre ellos, el respeto a la dignidad humana, la justicia
social, la igualdad de género, el reconocimiento de la diversidad, el fomento del
pensamiento crítico, la participación democrática y la defensa del Estado de derecho
(UNESCO, 2023a). Sin embargo, estas orientaciones deben vincularse a marcos
curriculares concretos, a su vez, a propuestas didácticas específicas para cada área del
conocimiento.
La responsabilidad de “educar para la paz” recae muchas veces en proyectos o
lineamientos aislados de lo pedagógico o como actividades extracurriculares, lo que a
su vez genera una brecha entre la obligación de educar para la paz y las orientaciones
pedagógicas y curriculares. Esa brecha adquiere especial gravedad e interés si se mira
en el contexto de violencia social que vive el país en la última década. La inclusión
creciente de la educación para la paz en los debates e investigaciones pedagógicas,
coincide con el caso ecuatoriano, sobre todo en la urgencia de responder desde la
escuela a escenarios marcados por la expansión del crimen organizado, el
desplazamiento interno y el incremento de las violencias que afectan de manera directa
a niños, niñas y adolescentes.
Según informes del Consejo Nacional para la Igualdad Intergeneracional y de organismos
internacionales, los diversos tipos de violencia que afectan a niños, niñas y adolescentes
(NNA) han aumentado sostenidamente, entre los que se incluyen homicidios,
reclutamiento por grupos delictivos, violencia sexual y escolar (Consejo Nacional para
la Igualdad Intergeneracional, 2021; UNICEF, 2023). Según los datos del Observatorio
Ecuatoriano de Crimen Organizado (OECO, 2024, 2025), el número de homicidios ha
crecido hasta niveles sin precedentes, llegando a más de 35 asesinatos por cada 100.000
habitantes en 2023 y alcanzando un pico máximo en 2025, con 4619 homicidios solo
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durante los primeros seis meses del año. Este incremento de la violencia también golpea
a los niños, niñas y adolescentes, ya que el mismo estudio señala un incremento del
68% de homicidios en este grupo etario en contraste con el año anterior.
Resulta particularmente preocupante el impacto de la violencia criminal sobre las
poblaciones NNA. El OECO ha registrado un incremento en la proporción de homicidios
en que las víctimas son NNA, así como la vinculación de jóvenes a grupos delictivos
como estrategia de subsistencia en contextos de pobreza y exclusión (EOCO, 2025;
Mera, 2025). De igual manera, el Ministerio de Educación del Ecuador, en su propuesta
Educación para la Seguridad Integral, advierte que más del 40% de los adolescentes
consideran la violencia como algo "normal", alrededor del 60% han vivido un acto
violento y 4 de cada 10 no se sienten seguros en la escuela (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2025). Estos datos indican que la violencia no es un fenómeno externo que
circunda a las escuelas del país, sino una realidad que los estudiantes viven en sus
trayectorias educativas y que condiciona profundamente la experiencia de aprender y
convivir. En este sentido, la misma UNESCO ha advertido acerca de la necesidad urgente
de fortalecer la educación para la paz y la protección escolar en contextos marcados
por el crimen organizado, reconociendo el rol de las escuelas como espacio de
protección y construcción de proyectos de vida alternativos a las lógicas delictivas
(UNESCO, 2023b).
El propósito de esta investigación es establecer los fundamentos teóricos y
metodológicos para la integración de la educación para la paz en la enseñanza de la
lectura y la escritura en la Educación Básica Media. De igual forma, se pretende
relacionar estas bases con el currículo ecuatoriano de Lengua y Literatura. Para ello,
se realizó una revisión sistemática de literatura reciente (2020-2025) basada en las
directrices del protocolo PRISMA 2020, asegurando así la transparencia y el rigor en la
selección documental.
El estudio, en teoría, contempla la lectura y la escritura como prácticas socioculturales
críticas. Ambas competencias permiten al estudiantado desarrollar la capacidad de
cuestionar discursos que normalizan la violencia y de construir narrativas, diálogos y
acuerdos orientados a la convivencia democrática. De ahí que la discusión se organice
conceptualmente en tres ejes interrelacionados: educación para la paz, articulación
curricular y didáctica, y literacidad crítica y prácticas de lectura y escritura que
orientan el análisis.
Educación para la paz
Se entiende por educación para la paz un proceso continuo y transformador que
trasciende la educación formal. Su finalidad es consolidar una cultura de paz que
permita a las personas y comunidades desarrollarse plenamente y actuar críticamente
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para cambiar las estructuras de violencia que impiden una paz justa y sostenible. La
educación para la paz se fundamenta en una visión crítica, cuyo fin es la formación de
un ser humano completo capaz de transformar su entorno (Rodríguez, 1995 citado en
Álvarez y Pérez, 2019). Por ello, el individuo cultiva valores como la cooperación, el
diálogo, la crítica, la libertad, el consenso y la defensa de los derechos humanos. Por
lo que, cualquier abordaje de la educación para la paz, sea pedagógico o curricular,
necesariamente está articulado con el desarrollo del pensamiento crítico (Ospina, 2010
y Álvarez y Pérez, 2019).
Johan Galtung define tres tipos de paz: paz negativa, paz positiva y paz imperfecta. El
primer tipo de paz hace referencia a la ausencia de violencia directa, el segundo
representa la transformación de los conflictos a través de la justicia social, equidad y
cooperación y el tercero reconoce que siempre habrá conflicto en una sociedad, pero
este puede gestionarse sin violencia mediante procesos de diálogo y construcción
permanente (Salinas, 2023; Harto de Vera, 2016; Calderón, 2009; Galtung, 2003). A
esto se suma la noción de "violencia cultural", que se define como aquellos aspectos
culturales que legitiman o naturalizan la violencia directa o estructural, haciéndola
parecer como inevitable o "normal" (Galtung, 1990). Desde este punto de vista, educar
para la paz implica no sólo la prevención de agresiones físicas o verbales en el ámbito
escolar, sino también el cuestionamiento de discursos, prácticas e instituciones que
sostienen la desigualdad, exclusión y discriminación.
Sin embargo, no se puede concebir un concepto de educación para la paz sin considerar
la contribución de la pedagogía crítica de Paulo Freire, específicamente su concepto
de concientización, que fomenta proceso mediante los cuales los individuos adquieren
conciencia crítica de su realidad social y actúen para mejorar sus condiciones opresivas
(Rodríguez y López, 2025). De igual forma, Jiménez (2020) señala que el ser humano
requiere despertar su consciencia para saber dónde está parado dentro de la naturaleza
y en la vida social, para analizar de forma crítica lo que pasa alrededor de él y
convertirlo en algo que le impacte a su comunidad; principio fundamental de una
educación para la paz que pretende transformar contextos marcados por la violencia.
Marco normativo y curricular ecuatoriano
En Ecuador, el Estado cuenta con varias normativas que respaldan la inclusión explícita
e implícita de la educación para la paz en el sistema educativo. El artículo 27 de la
Constitución del Ecuador, señala que la educación debe enfocarse en la persona, ser
inclusiva, participativa y garantizar principios como la equidad, la solidaridad y la paz
(Asamblea Constituyente del Ecuador, 2008). De igual manera, el artículo 3 de la Ley
Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2015), expresa que uno de los propósitos de
la educación es formar una cultura de paz y no violencia, basada en la solidaridad y
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convivencia. Como complemento, el Acuerdo Ministerial 2023-00081-A dispone que las
unidades educativas se transformen en espacio de convivencia pacífica, en donde se
actúe para prevenir todo tipo de violencia y se resuelvan los conflictos de forma
pacífica, además de tomar acciones para promover la paz, el diálogo, la no violencia y
la democracia (Ministerio de Educación del Ecuador, 2023a).
El Marco Curricular Competencial de Aprendizajes señala la relevancia de competencias
asociadas a la convivencia, el pensamiento crítico y la participación democrática,
abarcando la educación para la paz y el fortalecimiento del Estado de Derecho como
metas formativas del sistema educativo (Ministerio de Educación del Ecuador, 2023b).
De igual manera, el perfil de salida del bachiller ecuatoriano pretende formar
ciudadanos que puedan comunicarse de manera clara, asumir con responsabilidad los
discursos y construir su identidad para un mundo pacífico. (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2016; 2025). Desde este punto, la educación para la paz puede entenderse
como un proceso educativo orientado a formar personas capaces de resolver conflictos
mediante el diálogo y la aplicación de valores tales como la empatía y el respeto, con
el objetivo de fomentar una convivencia pacífica y la construcción de sociedades justas
y democráticas.
Sin embargo, el problema radica en la brecha que existe entre las políticas y
lineamientos normativos que mencionan a la educación para la paz en el sistema
educativo ecuatoriano y la falta de una integración clara, sistematizada y explícita en
el Currículo Nacional, desperdiciando las potencialidades que ofrecen áreas del
conocimiento como Lengua y Literatura. Las referencias a la educación para la paz
tienden a quedar en lo declarativo o lo transversal, sin orientaciones concretas para el
diseño de secuencias didácticas especialmente en territorios atravesados por la
violencia, donde su aplicación sería oportuna y necesaria. Asimismo, investigaciones
sobre el currículo de Lengua y Literatura en Ecuador han mostrado que la incorporación
de competencias críticas y mediáticas es todavía escasa y poco sistemática (Bravo,
2021; Mora et al, 2023), lo que ejemplifica la necesidad de fundamentar teóricamente
una integración curricular de la educación para la paz en la particularidad del contexto
educativo ecuatoriano.
Lectura y escritura
La lectura y escritura, comprendidas desde una perspectiva sociocultural como
prácticas sociales situadas, permiten a los sujetos interpretar críticamente su realidad,
contar sus experiencias, resignificar la memoria colectiva y posicionarse frente a
discursos que normalizan la violencia (Costa, 2021; Bravo, 2021; y Sandoval, 2022).
Según Cassany (2006) y Calderón (2023), la lectura y la escritura no se limitan al dominio
de habilidades técnicas, sino que se configura como una práctica cultural que es
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mediada por las relaciones de poder, las identidades y las ideologías, y que refleja los
puntos de vista del lector y escritor. De allí, las prácticas de lectura y escritura,
permiten analizar la realidad social y participar en procesos de construcción de sentido
dentro de la comunidad.
De lo anterior surge el concepto de literacidad crítica. De acuerdo con Calderón (2023),
en su investigación sobre la literacidad crítica y la educación para la paz, es entendido
como un enfoque que promueve el análisis de los discursos, las narrativas y las prácticas
educativas en las que se evidencian desigualdades sociales y formas de violencia, con
el fin de fortalecer el pensamiento crítico y contribuir a la construcción de una cultura
de paz (Calderón, 2023). Desde este punto de vista, la lectura se transforma en una
práctica de cuestionamiento de la realidad social y la escritura en un instrumento para
manifestar posturas, rehacer relatos y participar en los procesos de cambio social
(Cassany, 2006). En contextos donde ocurren diferentes tipos de violencia, la
literacidad crítica facilita el análisis de cómo algunos discursos ayudan a normalizar la
exclusión, la agresión o la discriminación, y al mismo tiempo posibilita la construcción
de narrativas alternativas orientadas al desarrollo de una cultura de paz (Calderón,
2023). En el ámbito escolar estas prácticas de literacidad cobran especial atención en
los procesos de formación de los estudiantes.
En el nivel de la educación básica media, donde los niños empiezan a afianzar su
capacidad de abstracción, de argumentación y de reflexión crítica, se constituye un
terreno fértil para problematizar las diversas formas de violencia presentes en el
contexto cercano y para buscar alternativas de convivencia pacífica y democrática. La
escuela, y en particular el área de Lengua y Literatura, se transforman así en espacios
privilegiados para analizar de forma crítica los discursos que normalizan la violencia y
para construir narrativas que fomenten la convivencia pacífica.
El Currículo Ecuatoriano de Lengua y Literatura (2016) y su actualización para el 2025,
establecen fundamentos epistemológicos que pueden vincularse con el desarrollo de
una educación para la paz. Uno de ellos plantea a la lengua como práctica social, que
parte de la concepción de que la lengua no es solo un sistema de reglas, por el contrario,
es una práctica situada en contextos reales, por eso las destrezas no se enseñan de
forma descontextualizadas, sino dentro de situaciones comunicativas auténticas o
simuladas que integran oralidad, lectura y escritura para resolver problemas
significativos (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016).
El currículo, además, establece el predominio de la competencia comunicativa
entendida como la capacidad de usar el lenguaje de manera pertinente en distintos
contextos sociales. No se trata de formar “expertos lingüísticos”, sino sujetos
competentes para usar la lengua en la vida social. De igual manera, el currículo propone
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una triple perspectiva del lenguaje, que se plantea como un medio para comunicar y
aprender, un método para reflexionar y construir y un objeto de estudio que puede
analizarse de manera consciente (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016).
Finalmente, cabe resaltar la importancia de la cultura escrita, entendida como una
práctica social comunitaria, y los valores de la interculturalidad e inclusión en la
lengua.
La asignatura de Lengua y Literatura asume un enfoque comunicativo orientado al
desarrollo de destrezas para comprender y producir textos en situaciones comunicativas
reales, priorizando el uso social de la lengua (Ministerio de Educación, 2016; 2025). En
los fundamentos pedagógicos del currículo ecuatoriano de Lengua y Literatura se
percibe una orientación claramente comunicativa y procedimental, centrada en el
desarrollo de destrezas para el uso competente de la lengua oral y escrita en situaciones
comunicativas reales o verosímiles. El modelo constructivista sobre el que se articula
el currículo concibe al estudiante como un sujeto activo que construye significados e
interactúa con otros, reafirmando la importancia de los conocimientos previos y del
aprendizaje significativo según Ausubel. Así como la planificación de la mediación
docente y el aprendizaje cooperativo, sobre todo a través del diálogo, el debate y las
relaciones de respeto. También, el currículo enfatiza las condiciones didácticas como
un clima afectivo y un ambiente alfabetizador, la prioridad del enfoque procesual para
la lectura y la escritura y la necesidad de contextualizar las prácticas letradas del
entorno para luego ir avanzando a una comprensión más amplia de los discursos en otros
espacios (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016).
La lengua, además, constituye un recurso fundamental para la construcción de
significados sociales y para la acción colectiva. Este enfoque, plantea Martínez (2022),
es efectivo para el desarrollo de la criticidad y la competencia comunicativa. Integrar
la educación para la paz desde este enfoque supondría diseñar situaciones
comunicativas auténticas a partir de la realidad del contexto próximo del estudiante,
en las cuales el diálogo, la escucha activa y la negociación se pongan al servicio de la
resolución de conflictos, la denuncia de injusticias y la construcción de acuerdos.
Actividades como debates estructurados, círculos de diálogo, análisis crítico de
noticias, lecturas de testimonios y escritura conjunta de acuerdos y compromisos de
convivencia, facilitan la vinculación del desarrollo de competencias comunicativas con
la práctica cotidiana de la paz.
Desde una perspectiva sociocultural de la literacidad, las prácticas lingüísticas en el
aula adquieren sentido cuando se conectan con las prácticas de la comunidad, las
relaciones de poder, las identidades, las ideologías y los significados sociales (Galindo
y Correa, 2019; Pérez, 2022). Desde este punto de vista, la lectura y la escritura en
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zonas de conflicto, enfocadas en el desarrollo de la paz, no pueden pensarse al margen
de la vida comunitaria y social del estudiantado, ni de las narrativas de violencia ajenas
al contexto, ni de los focos de resistencia que circulan en los barrios, de las expectativas
y temores de las familias. Así, la escuela se transforma en un espacio de encuentro, de
negociación, de resignificación de proyectos de vida orientados a la paz. Estas
condiciones permiten comprender de qué manera los principios del currículo pueden
favorecer la articulación entre literacidad crítica y educación para la paz.
En este marco, los fundamentos del currículo ecuatoriano de Lengua y Literatura
constituyen condiciones epistemológicas favorables para la articulación de la educación
para la paz con el desarrollo de la literacidad crítica. Concebir la lengua como una
práctica social abre la posibilidad de hacer un análisis crítico de los discursos que
circulan en la vida cotidiana. Al priorizar la competencia comunicativa, fomenta el
empleo del lenguaje reflexivo para argumentar, dialogar y participar en acuerdos
colectivos, y al reconocer la cultura escrita como práctica social y comunitaria, facilita
la incorporación de experiencias, problemáticas y narrativas del entorno en las
prácticas escolares. Estos principios hacen que la lectura y la escritura se conviertan
en herramientas para una comprensión crítica de la realidad social y para la
construcción de discursos orientados hacia la convivencia democrática y cultura de paz.
MATERIALES Y MÉTODOS
Para realizar esta investigación se optó por una revisión sistemática de la literatura,
siguiendo los lineamientos del protocolo PRISMA (Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses). La revisión sistemática es un método de
investigación que permite identificar, evaluar de forma crítica y sintetizar de manera
rigurosa y transparente todos los estudios relevantes para una pregunta de investigación
específica (Page et al, 2021).
La pregunta de investigación que guio la revisión sistemática fue la siguiente: ¿Cuáles
son los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan la integración de la
educación para la paz en los procesos de lectura y escritura en el nivel de Educación
Básica Media, y cómo pueden articularse con el contexto curricular ecuatoriano?
Con el fin de operacionalizar esta pregunta, se configuraron tres ejes temáticos de
análisis:
• Formación para la paz: Se revisaron las conceptualizaciones, los planteamientos
pedagógicos y los antecedentes de aplicación práctica en los contextos
educativos formales.
• Integración curricular y didáctica: En este eje se exploraron las propuestas,
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estrategias y experiencias que relacionan la educación para la paz con el área
de Lengua y Literatura en la educación básica media.
• Literacidad crítica y práctica de lectura y escritura: Se estudiaron los enfoques
sociocultural, comunicativo y crítico de la enseñanza de la lengua, con énfasis
en su potencial transformador.
Se realizó la búsqueda en tres bases de datos académicas: SciELO, SCOPUS y WoS,
elegidas por su relevancia, cobertura y alcance en el área de las ciencias sociales y la
educación. Es importante señalar que no se consideraron bases de datos regionales, ya
que estas no posibilitan la implementación de protocolos de filtro avanzados. La
búsqueda se estableció por medio de la siguiente ecuación:
TI("peace education" OR "educación para la paz") OR TS("literacy" OR "reading" OR
"writing" OR "lectura" OR "escritura" OR "curriculum" OR "didáctica")
Delimitando la búsqueda a los años 2020-2025 y a textos en español e inglés. Con los
resultados de la búsqueda se establecieron los siguientes criterios de inclusión y
exclusión.
Tabla 1. Criterios de inclusión y exclusión
Criterios de Inclusión
Criterios de Exclusión
Artículos de investigación y revisión que hayan
superado procesos de evaluación por pares
Libros, capítulos, ponencias y tesis.
Últimos cinco años: 2020 al 2025
Documentos anteriores del 2020
Título que contenga “educación para la paz” o
sus versiones en inglés, dentro de contextos
escolares formales en los niveles de educación
básica media.
Estudios centrados en niveles
educativos distintos a Educación
Básica Media o en contextos no
escolares formales.
Textos en español o inglés.
Textos en idiomas distintos al
español o al inglés.
Nota: Creación propia
Es importante mencionar que, como limitación práctica, solamente se incluyeron los
estudios disponibles en acceso abierto. El proceso de selección fue llevado a cabo por
un único investigador y se realizó en cuatro etapas, siguiendo el flujo PRISMA 2020:
• Fase 1 identificación: Ejecución de la ecuación y búsqueda en las tres bases de
datos, con registro total de los resultados obtenidos en cada una de ellas. Se
utilizó el programa Mendeley para organizar y eliminar duplicados
automáticamente.
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• Fase 2 cribado: Lectura de títulos y resúmenes de todos los registros únicos
identificados con los criterios de inclusión y exclusión preestablecidos.
• Fase 3 elegibilidad: Recuperar y leer íntegramente los textos seleccionados en
la fase anterior. Se comprobó que cada estudio cumpliera con todos los criterios
de inclusión, y para los descartados en esta fase se documentaron los motivos de
exclusión.
• Fase 4 inclusión: Construcción de un corpus final de análisis con los estudios que
superaron todas las fases de evaluación.
El análisis de contenido se realizó mediante categorización temática, identificándose
conceptos clave, enfoques pedagógicos, estrategias didácticas y recomendaciones
curriculares de mayor relevancia.
RESULTADOS Y DISCUSIONES
La ecuación de búsqueda se realizó en el periodo de octubre a diciembre de 2025, por
lo que se obtuvieron los siguientes registros:
Tabla 2. Búsqueda documental
Base de
datos
Total
Tipo de
documento
Idioma
Año
Articulo
Otro
Español
Inglés
20
21
22
23
24
25
Scielo
10
9
1
8
2
4
2
-
1
3
-
Scopus
21
21
0
18
3
2
3
3
3
7
3
WOS
131
84
47
9
122
8
17
15
22
30
39
Total
162
114
48
35
127
14
22
18
26
40
42
Nota: Creación propia
La tabla 2 resalta los resultados preliminares de la búsqueda, donde se observa un total
de 162 documentos identificados en las bases de datos consultadas: 10 en SciELO
(6,17%), 21 en Scopus (12,96%) y 131 en WoS (80,86%). Esta búsqueda inicial se hizo con
los descriptores “educación para la paz”, “peace education” y sus variantes, limitados
a los últimos cinco años (2020-2025) y enfocados en contextos de educación formal.
Entre los resultados más destacados, emerge una supremacía de WoS, que corresponde
al 80,86% de los documentos totales, lo cual refleja su mayor cobertura en
investigaciones académicas relacionadas con el tema.
Del mismo modo, el idioma inglés predomina con un 79,39$ de publicaciones, lo cual
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40
indica una tendencia hacia la producción científica global. Por último, los años con
mayor número de publicaciones son el 2024 (40 publicaciones, 24,69%) y el 2025 (42
publicaciones, 25,92%), posiblemente influenciados por los debates post-pandemia y las
agendas internacionales como la 2030 de la ONU. Esta progresión, con un promedio
anual de crecimiento de 28,45% (desviación estándar: 29,83%), sugiere un incremento
en la producción académica sobre educación para la paz.
A partir de estos datos se procede al cribado y aplicación de los criterios de inclusión y
exclusión de los 114 artículos encontrados, excluyendo los otros tipos de documentos,
obteniendo los siguientes resultados:
Tabla 3. Subtotal de documentos
Base de
datos
Total
Criterios
Idioma
Año
Inclusión
Exclusión
Español
Inglés
20
21
22
23
24
25
Scielo
9
7
2
5
2
2
1
-
1
3
-
Scopus
21
14
7
11
3
2
3
1
2
5
1
WOS
84
17
67
2
15
1
2
3
3
4
4
Total
114
38
76
18
20
5
6
4
6
12
5
Nota: creación propia
De los 114 artículos identificados, tras aplicar los criterios de inclusión y exclusión, se
seleccionaron 38 publicaciones para un análisis detallado, excluyendo un total de 76
artículos. La distribución por base de datos muestra que WoS aportó más inclusiones
con un total de 17 de 84 artículos iniciales, lo que implica una tasa de inclusión del
20,24% y una alta exclusión del 79,76%, seguido de Scopus con 14 inclusiones de 21,
tasa de inclusión del 66,67%, con 7 exclusiones, y SciELO con 7 de 9, tasa de inclusión
del 77,78% y 2 exclusiones. Esto indica que, si bien WoS tenía el volumen más elevado
de artículos iniciales, fue la base con la tasa mayor de exclusión.
En relación con el idioma de las publicaciones incluidas, la distribución es más
equilibrada respecto al conjunto inicial: 20 en inglés, lo que equivale al 52,63%, y 18
en español, lo que representa un 47,37%.
En cuanto a la distribución temporal de las inclusiones, los años se distribuyen de la
siguiente manera: 2020 con 5 publicaciones (13,16%), 2021 con 4 (10,53%), 2023 con 6
(15,79%), 2024 con 12 (31,58%) y 2025 con 5 (13,16%). Incluso el año 2024 sigue siendo
el de mayor producción, lo que afirma la influencia de las discusiones posteriores a la
pandemia, aunque 2025 muestra una reducción significativa en inclusiones (de 42
iniciales a solo 5).
DISCE. Revista Científica Educativa y Social
e-ISSN: 3028-7642
41
Esta progresión temporal en las publicaciones incluidas muestra un crecimiento
promedio anual del 15,67%, calculado como la media de las tasas de crecimiento
interanual: [(6-5)/5 = 20%, (4-6)/6 ≈ -33,33%, (6-4)/4 = 50%, (12-6)/6 = 100%, (5-12)/12
≈ -58,33%], con desviación estándar de 56,90, lo que indica un interés fluctuante, pero
con tendencia al incremento en la producción científica sobre educación para la paz,
influenciada por variabilidad anual y eventos globales.
Sin embargo, se procede a la última fase de revisión de este total de datos, quedando
un total de 35 documentos, los cuales se distribuyen de la siguiente manera:
Tabla 4. Total de documentos
Base de
datos
Total
inicial
Tras cribado (fase
2)
Incluidos (fase
3)
Final tras depuración (fase
4)
SciELO
10
9
7
7
Scopus
21
21
14
13
WoS
131
84
17
15
Total
162
114
38
35
Nota creación propia
Después de la última revisión se eliminaron 3 documentos que estaban duplicados, con
lo cual se genera el siguiente gráfico que sintetiza los primeros hallazgos:
Gráfico 1. Resultados PRISMA
Nota: Creación propia
DISCE. Revista Científica Educativa y Social
e-ISSN: 3028-7642
42
La revisión PRISMA marcó un total de 35 documentos y se puede consultar en el siguiente
enlace:
https://docs.google.com/document/d/1C0b-
Lhg9CF_dNUYuI2bTaDSz_oTRKEoVweP_i2v1MKU/edit?usp=sharing
El análisis crítico se realizó a partir de los títulos, resúmenes y contenido de los
documentos seleccionados, información a la que se fue accediendo progresivamente
durante las fases de cribado (fase 2), elegibilidad (fase 3) e inclusión (fase 4) del
proceso PRISMA. El proceso de análisis temático consistió en: (1) familiarizarse con los
datos a través de la lectura de los textos seleccionados; (2) codificar inicialmente con
base en conceptos recurrentes (p. ej., “violencia estructural”, “implementación
curricular”, “enfoque crítico”; (3) generar temas mediante agrupación inductiva; (4)
revisar y refinar para asegurar coherencia interna; y (5) definir finalmente seis
categorías temáticas, calculando frecuencias relativas para cuantificar su prevalencia.
Por lo cual, se identificó las siguientes categorías temáticas:
Tabla 5. Identificación de categorías temáticas
Tema
Total de
Documentos
Porcentaje
(%)
Documentos Asociados (#)
Fundamentos Teóricos y
Conceptuales de la
Educación para la Paz
10
28.6
(S0122-72382020000200013-col) (2-
s2.0-105007008870)
(2-s2.0-85192914577)
(2-s2.0-85106794346)
(2-s2.0-85120613005)
(2-s2.0-85120609209)
(2-s2.0-85106794346)
(WOS:000745320500001)
(WOS:000659768400001)
(WOS:000506107500001)
Educación para la Paz en
Contextos de Violencia y
Conflicto
12
34.3
(S0185-26982024000200162-mex)
(S2518-82832023000100071-bol)
(S1665-109X2021000200206-mex)
(S2145-03662020000200004-col) (2-
s2.0-85197803667)
(2-s2.0-85192914577)
(WOS:001279447300001)
DISCE. Revista Científica Educativa y Social
e-ISSN: 3028-7642
43
(WOS:001250532200001)
(WOS:001216917800001)
(WOS:000901882700001)
(WOS:000866352400001)
(WOS:000575425300016)
Implementación y
Barreras en Entornos
Educativos Formales
9
25.7
(2-s2.0-85203049450)
(2-s2.0-85192914577)
(2-s2.0-85108079193)
(2-s2.0-85106794346)
(2-s2.0-85092222642)
(WOS:001250532200001)
(WOS:000659768400001)
(WOS:001564437300001)
(WOS:001217356400001)
Enfoques Críticos,
Interculturales y
Emocionales
8
22.9
(S1665-109X2021000200206-mex)
(S2145-03662020000200004-col)
(2-s2.0-85127901609)
(2-s2.0-85120613005)
(WOS:001216917800001)
(WOS:001115538200003)
(WOS:001050261100004)
(2-s2.0-85106794346)
Políticas Públicas y
Curriculares para la Paz
7
20.0
(2-s2.0-85203049450),
(S0185-26982024000200162-mex)
(2-s2.0-85092222642)
(WOS:001071833000024)
(WOS:001471387800001)
(WOS:000878033700001)
(2-s2.0-85192914577)
Innovaciones y Enfoques
Locales/Comunitarios
6
17.1
(S2518-82832023000100071-bol)
(2-s2.0-85127901609)
(WOS:000901882700001)
(WOS:000506107500001)
(WOS:001279447300001)
(2-s2.0-85108079193)
Nota. Creación propia
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A partir de la tabla de sistematización de los 35 documentos seleccionados, se procedió
a realizar el análisis temático teniendo en cuenta el enfoque iterativo propuesto por
Braun y Clarke (2006). El proceso permitió identificar seis categorías temáticas
interrelacionadas. Hay que indicar que varios estudios fueron clasificados en más de
una categoría, ya que abordan distintas dimensiones del fenómeno.
Fundamentos Teóricos y Conceptuales de la Educación para la Paz (10 documentos,
28,6%)
Esta categoría agrupa los estudios orientados a delimitar las bases epistemológicas del
campo. El trabajo sobre fundamentos de la cultura de paz como medio de inclusión
social (doc. 4) establece los cimientos desde una perspectiva de paz positiva, mientras
que la reflexión sobre descolonización mediante la educación artística no formal (doc.
6) introduce perspectivas que cuestionan los marcos hegemónicos. La evaluación de la
educación para la paz y el aprendizaje ético escolar (doc. 9) aporta evidencia sobre su
operacionalización en contextos formales. Los estudios sobre creatividad
interdisciplinaria (doc. 16) y educación para la paz en tiempos de la Covid-19 (doc. 17)
amplían el horizonte al integrar la imaginación y la utopía como categorías pedagógicas.
La investigación sobre literacidad ética como forma de ser-con-otros en Colombia (doc.
32), el análisis de la comprensión docente de la Cátedra de la Paz (doc. 33) y la
experiencia boliviana de iniciativas contextualizadas (doc. 34) evidencian la necesidad
de anclar los fundamentos teóricos a realidades socioculturales específicas.
Conjuntamente, estos trabajos revelan un campo que transita desde las
conceptualizaciones clásicas de Galtung y Freire hacia marcos más plurales y situados.
Educación para la Paz en Contextos de Violencia y Conflicto (12 documentos, 34,3%)
Esta categoría destaca como la más representativa en la producción académica
analizada, con 12 investigaciones, lo que refleja una estrecha relación entre producción
académica y escenarios de violencia. El estudio sobre militarización y violencia en la
escuela hondureña (doc. 7) documenta las contradicciones entre presencia militar y
principios de paz. La investigación sobre herramientas virtuales en Colombia (doc. 22)
y las barreras en escuelas secundarias de Sudáfrica (doc. 23) evidencian obstáculos
estructurales tanto en contextos de conflicto activo como en sociedades en transición.
El trabajo sobre educación crítica para la paz con estudiantes de secundaria en India
(doc. 24) resulta particularmente relevante por su enfoque participativo con
adolescentes. La educación territorial para la paz en Colombia (doc. 28) y el estudio
sobre dar voz frente al silenciamiento en contextos de violencia (doc. 35) subrayan que
las prácticas educativas adquieren sentido transformador cuando se articulan con las
narrativas comunitarias. Las reflexiones sobre ciudadanía y paz desde la sociología de
la educación (doc. 1), la educación popular barrial en Bolivia (doc. 2), el enfoque
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intercultural mediante la pedagogía lúdica (doc. 3), las representaciones emocionales
infantiles de la paz (doc. 5) y la paz en contextos de conflicto colombiano (doc. 30)
complementan la categoría con perspectivas territoriales y comunitarias.
Implementación y Barreras en Entornos Educativos Formales (9 documentos, 25,7%)
En esta categoría se aglutinan 9 trabajos, los cuales analizan experiencias concretas de
implementación y los obstáculos institucionales. El estudio sobre enfoques para la
resolución no violenta de conflictos en escuelas secundarias (doc. 20) y las percepciones
de educadores en Tanzania (doc. 25) evidencian las condiciones que facilitan u
obstaculizan la integración. Las estrategias para la construcción de cultura de paz en
Bogotá (doc. 15) documentan experiencias que articulan formación docente con
ambientes escolares pacíficos. El análisis de las políticas públicas colombianas (doc. 8)
revela la distancia entre formulaciones normativas y prácticas pedagógicas, hallazgo
que resuena con la brecha identificada en el contexto ecuatoriano. En este sentido, la
comprensión docente de la Cátedra de la Paz en Colombia (doc. 33) y el diálogo para
animar educación y paz (doc. 19) complementan esta perspectiva. Las barreras
documentadas incluyen insuficiente formación docente, sobrecarga curricular, falta de
materiales didácticos específicos y ausencia de mecanismos de evaluación adecuados.
Enfoques Críticos, Interculturales y Emocionales (8 documentos, 22,9%)
Finalmente, un grupo de 8 estudios se enfoca en las dimensiones pedagógicas desde la
criticidad, la interculturalidad y la educación emocional. La educación para la paz
mediante la pedagogía lúdica (doc. 3) propone el juego como mediador para el
encuentro de saberes culturales diversos, mientras que las representaciones
emocionales de la paz en niños y niñas (doc. 5) evidencian cómo la dimensión afectiva
configura las concepciones infantiles sobre convivencia pacífica. El análisis
bibliométrico sobre educación para la paz y ciudadanía (doc. 14) confirma el
crecimiento sostenido del campo. La educación emocional como estrategia para crear
cultura de paz en educación básica (doc. 31) demuestra que las competencias
socioemocionales constituyen un requisito para formar sujetos capaces de resolver
conflictos de manera no violenta. El modelo indonesio de clima escolar pacífico (doc.
27) y la educación crítica con estudiantes en India (doc. 24) integran pensamiento
crítico y agencia estudiantil como ejes de transformación.
Políticas Públicas y Curriculares para la Paz (7 documentos, 20,0%)
Los 7 estudios se centran en marcos normativos y políticas educativas. El análisis del
currículo sudafricano (doc. 21) y la política educativa colombiana para la paz (doc. 26)
constituyen referentes comparativos relevantes para Ecuador, en tanto ambos países
han desarrollado marcos que incorporan la paz como horizonte formativo. El estudio
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sobre cuestiones globales en libros de texto de inglés (doc. 29) evidencia cómo el
análisis de materiales didácticos revela oportunidades desaprovechadas para la
integración curricular. Las políticas públicas colombianas (doc. 8), la educación para la
ciudadanía y la paz (doc. 1) y la evaluación de la educación para la paz (doc. 9) ofrecen
marcos analíticos sobre las tensiones entre aspiraciones declarativas y condiciones
materiales para su implementación. Los hallazgos confirman que, pese al consenso
internacional sobre integrar la educación para la paz en los currículos, persiste una
brecha significativa entre política y práctica pedagógica.
Innovaciones y Enfoques Locales/Comunitarios (6 documentos, 17,1%)
La sexta categoría agrupa 6 estudios que documentan experiencias innovadoras
arraigadas en contextos locales. La educación popular barrial en Bolivia (doc. 2) ilustra
cómo los procesos educativos no formales se articulan con dinámicas territoriales para
generar transformaciones desde la base social, mientras que el desarrollo de iniciativas
contextualizadas con comunidades locales bolivianas (doc. 34) demuestra que la
eficiencia de la educación para la paz depende de su capacidad de dialogar con los
saberes y aspiraciones comunitarias. La educación territorial para la paz en Colombia
(doc. 28) propone que las innovaciones deben responder a condiciones específicas de
los territorios, integrando las voces de los actores locales. Las experiencias de Bogotá
(doc. 15) y la herramienta virtual colombiana (doc. 22) muestran que la innovación
puede adoptar formas diversas, desde intervenciones comunitarias presenciales hasta
recursos tecnológicos adaptados. Esta categoría, siendo la menos representada, señala
un área prioritaria para la investigación futura, particularmente respecto al diseño de
propuestas que integren la educación para la paz con las prácticas de lectura y escritura
en contextos locales como el ecuatoriano.
El predominio de estudios orientados a la educación para la paz en contextos de
conflicto y violencia (34,3%), junto con la menor presencia de propuestas que articulen
explícitamente la paz con la enseñanza de la lectura y la escritura, constituye en sí
mismo un hallazgo relevante para el campo de Lengua y Literatura. Esta asimetría
evidencia que, si bien existe un corpus teórico consolidado sobre educación para la paz
y experiencias significativas de implementación en entornos escolares, la dimensión
específicamente lingüística/didáctica permanece como un territorio poco explorado en
la producción académica reciente. Para la enseñanza de la lectura y la escritura, este
vacío implica que las propuestas de integración no pueden limitarse a incorporar
temáticas de paz como contenido de los textos que se leen o producen en el aula, sino
que requieren una articulación más profunda en la que las prácticas de literacidad
crítica operen como el dispositivo pedagógico que permita a los estudiantes analizar
discursos que normalizan la violencia, producir narrativas que resignifiquen sus
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experiencias y participar en la construcción de acuerdos de convivencia. En este
sentido, los hallazgos del presente estudio refuerzan la necesidad de que futuras
investigaciones desarrollen propuestas didácticas situadas que conecten los
fundamentos de la educación para la paz con las destrezas comunicativas y los bloques
curriculares del área de Lengua y Literatura en Educación Básica Media.
Limitaciones del estudio
Es necesario reconocer que existen ciertas limitaciones que influyen en el alcance de
los hallazgos presentados. Primero, se limitó la búsqueda a tres bases de datos (SciELO,
Scopus y WoS), excluyendo repositorios regionales como Redalyc, ERIC o Dialnet, lo cual
pudo excluir investigaciones relevantes publicadas en revistas latinoamericanas no
indexadas en estas plataformas. En segundo lugar, como se indicó en la metodología,
solo se incluyeron estudios de acceso abierto, lo que es una limitación práctica y no un
criterio de rigor científico, por lo que es posible que no se hayan capturado
investigaciones relevantes disponibles solo mediante suscripción institucional.
Tercero, la estrategia de búsqueda se orientó a la educación para la paz como noción
nuclear, aplicando los ejes de integración curricular y literacidad crítica como marcos
interpretativos durante el análisis, decisión que, si bien es metodológicamente
justificada, implica que el corpus no recoge de forma exhaustiva la producción
específica sobre didáctica de lectura y la escritura vinculada a la paz, lo que explica la
menor representación de la dimensión lingüístico/didáctica en las categorías obtenidas.
En cuarto lugar, el estudio no incluyó una evaluación formal de la calidad metodológica
de los artículos incluidos, algo habitual en revisiones con fines exploratorios, pero que
limita la posibilidad de ponderar la solidez de las evidencias reportadas. Finalmente, la
mayor parte del corpus no es ecuatoriana, por lo que los hallazgos deben ser
interpretados como referentes orientadores para el diseño didáctico contextualizado y
no como evidencia directamente transferible al sistema educativo del Ecuador.
CONCLUSIONES
La revisión sistemática bajo el protocolo PRIMA 2020, a partir de un corpus de 35
documentos publicados entre 2020 y 2025 en SciELO, Scopus y WoS, permite establecer
las siguientes conclusiones en respuesta al objetivo de fundamentar teórica y
metodológicamente la integración de la educación para la paz en los procesos de
lectura y escritura en Educación Básica Media y su articulación con el contexto
curricular ecuatoriano.
El análisis de los contenidos evidenció que la producción académica sobre la educación
para la paz se agrupa en seis ejes de investigación claramente diferenciados:
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fundamentos teóricos y conceptuales (28,6%), educación para la paz en contextos de
violencia y conflicto (34,3%), implementación y barreras en entornos educativos
formales (25,7%), enfoques críticos, interculturales y emocionales (22,9%), políticas
públicas y curriculares (20,0%) e innovaciones locales y comunitarias (17,1%). El hecho
que la mayoría de los estudios se realicen en contextos de violencia indica que la
educación para la paz no es un ejercicio abstracto, sino que se plantea como una
respuesta pedagógica a realidades concretas de conflicto que, según los datos del OECO
(2024; 2025) y del Ministerio de Educación del Ecuador (2025), afectan de forma directa
la experiencia escolar de niños, niñas y adolescentes ecuatorianos.
La revisión documental muestra que el campo sobre educación para la paz se encuentra
abordado desde un corpus teórico consolidado que se desplaza desde las
conceptualizaciones clásicas de Galtung sobre la violencia directa, estructural y
cultural y sus concepciones de la paz, y de Freire sobre la concientización, hacia marcos
más plurales, situados y decoloniales. Sin embargo, queda pendiente el reto de traducir
estos fundamentos a secuencias didácticas concretas para el área de Lengua y
Literatura. En la categoría de implementación y barreras se hizo visible que las
principales dificultades para llevar a cabo la educación para la paz en las aulas son la
poca formación de los docentes, la sobrecarga curricular, la falta de materiales
didácticos específicos y la inexistencia de mecanismos de evaluación adecuados. Estos
hallazgos constituyen referentes útiles para proponer un diseño didáctico
contextualizado en el sistema educativo ecuatoriano.
Por su parte, el currículo educativo ecuatoriano de Lengua y Literatura ofrece un
entorno epistemológico y pedagógico propicio para dicha integración. La concepción de
la lengua como práctica social, la aplicación del enfoque comunicativo orientado al
desarrollo de destrezas en situaciones comunicativas reales y el soporte de un modelo
constructivista, constituyen un terreno adecuado para relacionar la educación para la
paz con los procesos de lectura y escritura. Sin embargo, tal como se hizo evidente
tanto en el marco teórico como en la categoría de políticas públicas y curriculares, aún
existe una brecha significativa entre las declaraciones normativas ecuatorianas que
promueven la paz como horizonte formativo y la ausencia de orientaciones didácticas
explícitas para su concreción en el aula de Lengua y Literatura.
Los enfoques críticos, interculturales y emocionales identificados en la revisión avalan
que la literacidad crítica es el marco teórico-metodológico más pertinente para esta
articulación. Al comprender las prácticas de lectura y escritura, desde una perspectiva
sociocultural, se abren condiciones para que los estudiantes puedan analizar
críticamente los discursos que normalizan la violencia, producir narrativas que
resignifiquen sus experiencias y participar en la construcción de una convivencia
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democrática. Dentro de las estrategias con mayor potencial encontradas en el corpus
se incluyen el análisis crítico de textos mediáticos, los círculos de diálogo, la escritura
testimonial y colaborativa, y los debates estructurados sobre conflictos y tensiones
sociales del contexto cercano.
Por último, la categoría de innovaciones y enfoques locales, al ser la menos
representada del corpus (17,1%), señala la necesidad de desarrollar investigaciones
empíricas que diseñen, implementen y evalúen propuestas didácticas contextualizadas.
Se sugiere que las investigaciones futuras aborden el diseño de secuencias didácticas
para el área de Lengua y Literatura en la Educación Básica Media ecuatoriana, integren
la educación para la paz desde la literacidad crítica, incorporando las voces de
docentes, estudiantes y comunidades de territorios atravesados por la violencia. De
igual manera, se sugiere la exploración de la formación docente como una variable
mediadora entre la política curricular y la práctica pedagógica, aspecto que los estudios
revisados identifican como determinante para la efectividad de cualquier propuesta de
educación para la paz en el ámbito escolar.
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DISCE. Revista Científica Educativa y Social
e-ISSN: 3028-7642
52
Anexos
Tabla 5. Tabla de sistematización
#
ID
Título
Año
Idioma
Enlace
1
S0185-
2698202400
0200162-
mex
Educación para la
ciudadanía y para la
paz Reflexiones desde
la sociología de la
educación
202
4
Español
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script
=sci_arttext&pid=S0185-
26982024000200162&lang=en
2
S2518-
8283202300
0100071-bol
Educación popular
barrial para la acción
ambiental en las áreas
protegidas municipales
en la ciudad de La Paz
202
3
Español
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=
sci_arttext&pid=S2518-
82832023000100071&lang=en
3
S1665-
109X202100
0200206-
mex
Educación para la paz
desde el enfoque
intercultural mediante
la pedagogía lúdica
202
1
Español
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script
=sci_arttext&pid=S1665-
109X2021000200206&lang=en
4
S0122-
7238202000
0200013-col
Foundations of Culture
of Peace and Peace
Education as a means
of Social Inclusion
202
0
Inglés
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=
sci_arttext&pid=S0122-
72382020000200013&lang=en
5
S2145-
0366202000
0200004-col
Formas en que los
niños y niñas
representan
emocionalmente la
paz. Aportes para una
educación
constructora de paz
202
0
Español
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=
sci_arttext&pid=S2145-
03662020000200004&lang=en
6
2-s2.0-
1050070088
70
SOS. A Praxis-Oriented
Theoretical Reflection
on Decolonising
through Non-formal
Arts-based Peace
Education; SOS. Una
Reflexión Teórica
Orientada a la Práctica
sobre la
Descolonización a
través de la Educación
para la Paz no Formal
Basada en las Artes
202
5
Inglés
https://www.scopus.com/inward/record.uri
?eid=2-s2.0-
105007008870&doi=10.15366%2Friejs2025.14
.1.012&partnerID=40&md5=59b8b1c397958b
257eb91660c6bb521c
7
2-s2.0-
8519780366
7
Militarization: control
and violence in the
Honduras school, a
contradiction in
education for peace;
Militarización: control
y violencia en la
escuela hondureña,
una contradicción en
la educación para la
paz
202
4
Español
https://www.scopus.com/inward/record.uri
?eid=2-s2.0-
85197803667&doi=10.21142%2FDES-1601-
2024-
0010&partnerID=40&md5=27eaa09e3a334c9f
88e02f7c3e128ee9
DISCE. Revista Científica Educativa y Social
e-ISSN: 3028-7642
53
8
2-s2.0-
8520304945
0
Public policies on
Education for peace.
Interpretation from
the Colombian sphere;
Políticas públicas de
Educação para a paz.
Interpretação desde a
esfera colombiana;
Políticas públicas
sobre Educación para
la paz. Interpretación
desde el ámbito
colombiano
202
4
Español
https://www.scopus.com/inward/record.uri
?eid=2-s2.0-
85203049450&doi=10.1590%2FS0104-
40362024003204186&partnerID=40&md5=45d
b6194f29c992d267ca2f69a185a71
9
2-s2.0-
8519291457
7
Assessment of
Education for peace
and ethical learning at
school; Avaliação da
Educação para paz e
aprendizagem ética
em uma escola;
Evaluación de la
Educación para la paz
y el aprendizaje ético
en la escuela
202
4
Inglés
https://www.scopus.com/inward/record.uri
?eid=2-s2.0-
85192914577&doi=10.1590%2FS0104-
40362024003204232&partnerID=40&md5=865
749c7baf0577d08e8e9300dbfd2e8
10
2-s2.0-
8519286156
2
EDUCATION FOR PEACE
AND HUMAN RIGHTS IN
PLACES OF MEMORY:
MULTIPLE CASE STUDY
IN ARGENTINA, CHILE
AND SPAIN;
EDUCACIÓN PARA LA
PAZ Y DERECHOS
HUMANOS EN LUGARES
DE MEMORIA: ESTUDIO
DE CASO MÚLTIPLE EN
ARGENTINA, CHILE Y
ESPAÑA
202
4
Inglés
https://www.scopus.com/inward/record.uri
?eid=2-s2.0-
85192861562&doi=10.58210%2Fnhyg520&par
tnerID=40&md5=10e94afb624de153a4c38852
d4cbf31b
11
2-s2.0-
1050004178
74
Peace education as
initial training content
for the
psychopedagogue; La
educación para la paz
como contenido de
formación inicial del
psicopedagogo
202
4
Español
https://www.scopus.com/inward/record.uri
?eid=2-s2.0-
105000417874&doi=10.56294%2Fmw2024664
&partnerID=40&md5=0ee9bdcb5bb2c7457bd
a04520454f2c6
12
2-s2.0-
8517185031
7
Management of
didactics aimed at
promoting peace
education in Colombia;
Gestión de las
didácticas dirigidas a
la promoción de la
Educación para la paz
en Colombia*
202
3
Español
https://www.scopus.com/inward/record.uri
?eid=2-s2.0-
85171850317&doi=10.52080%2Frvgluz.28.104
.24&partnerID=40&md5=676aafae7873382dc
cceadaefa64e950
DISCE. Revista Científica Educativa y Social
e-ISSN: 3028-7642
54
13
2-s2.0-
8515142535
2
Education policy for
peace: One of the
great challenges for
the future of
Colombia; A política
de educação para a
paz: Um dos grandes
desafios para o futuro
da Colômbia; La
Política de Educación
para la Paz: Uno de los
Grandes Desafíos del
Futuro de Colombia
202
3
Español
https://www.scopus.com/inward/record.uri
?eid=2-s2.0-
85151425352&doi=10.14507%2Fepaa.31.7480
&partnerID=40&md5=1d85d76464fda48235a9
3646e538e29b
14
2-s2.0-
8512790160
9
Bibliometric Analysis
of International
Scientific Production
on Education for Peace
and Citizenship: Years
2000-2020; Análisis
Bibliométrico de la
Producción Científica
Internacional sobre
Educación para la Paz
y Ciudadanía: Años
2000-2020
202
2
Español
https://www.scopus.com/inward/record.uri
?eid=2-s2.0-
85127901609&doi=10.17583%2Frise.7335&pa
rtnerID=40&md5=3f59d7e748b7bac70f697f5f
5964683e
15
2-s2.0-
8510807919
3
Strategies and
mechanisms for the
construction of a
peace culture in
secondary education in
bogotá, Colombia;
Estrategias y
mecanismos para la
construcción de una
cultura de paz en la
educación secundaria
en bogotá, Colombia
202
1
Español
https://www.scopus.com/inward/record.uri
?eid=2-s2.0-
85108079193&doi=10.15366%2FRIEJS2021.10
.1.015&partnerID=40&md5=0c17c0a4438560
b2c37e64c6d5b90361
16
2-s2.0-
8512061300
5
Monograph I.
Creativity in
philosophy, in
education and the arts
for making peace: New
interdisciplinary
horizons -
Introduction; La
creatividad en la
filosofía, en la
educación y en las
artes para hacer las
paces: Nuevos
horizontes
interdisciplinarios
202
1
Español
https://www.scopus.com/inward/record.uri
?eid=2-s2.0-
85120613005&doi=10.12795%2FARAUCARIA.2
021.I48.12&partnerID=40&md5=c70d72e19a1
72ccd1b4f5295792b7b8d
DISCE. Revista Científica Educativa y Social
e-ISSN: 3028-7642
55
17
2-s2.0-
8512060920
9
Peace education in
times of Covid-19:
Rethinking other kind
of logic from the
imagination, fantasy,
creativity and utopia;
La Educación para la
Paz en tiempos de la
Covid-19: Repensar
otras lógicas desde la
imaginación, la
fantasía, la creatividad
y la utopía1
202
1
Español
https://www.scopus.com/inward/record.uri
?eid=2-s2.0-
85120609209&doi=10.12795%2Faraucaria.202
1.i48.15&partnerID=40&md5=258cb4f2936fe
7ba579bf84a28b5f488
18
2-s2.0-
8510679434
6
Education for peace: A
space of innovation
and exchange of good
teaching practices;
Educación para la paz:
Un espacio de
innovación e
intercambio de buenas
prácticas docentes
202
0
Español
https://www.scopus.com/inward/record.uri
?eid=2-s2.0-
85106794346&doi=10.15366%2FRIEJS2020.9.
2.014&partnerID=40&md5=942eec27776bfdf
95f145752e4f87720
19
2-s2.0-
8509222264
2
A dialogue to animate
education and peace
in colombia; Un
diálogo para animar la
educación y la paz en
colombia
202
0
Español
https://www.scopus.com/inward/record.uri
?eid=2-s2.0-
85092222642&doi=10.4995%2Fcaa.2020.1398
0&partnerID=40&md5=d9af9aafa534bac5a91
37f09bcb60e86
20
WOS:00156
4437300001
Approaches to
implementing peace
education in high
schools for nonviolent
conflict resolution
202
5
Inglés
https://doi.org/10.1080/2331186X.2025.255
3004
21
WOS:00147
1387800001
Analysis of the South
African school
curriculum for
strengthening peace
education
202
5
Inglés
https://doi.org/10.1080/17400201.2025.249
4506
22
WOS:00127
9447300001
Education for peace in
a peace-friendly
context: testing a
virtual learning tool to
improve teachers'
competencies for
conflict transformation
in Colombia
202
4
Inglés
https://doi.org/10.1080/17400201.2024.237
3732
23
WOS:00125
0532200001
Barriers to
implementing peace
education in secondary
schools in South Africa
202
4
Inglés
https://doi.org/10.1080/17400201.2024.236
7966
DISCE. Revista Científica Educativa y Social
e-ISSN: 3028-7642
56
24
WOS:00121
6917800001
Critical peace
education and critical
hope: co-researching
with middle school
students in India to
imagine possibilities
for social change
202
4
Inglés
https://doi.org/10.1080/17400201.2024.234
7207
25
WOS:00121
7356400001
Pre-primary educators'
views on peace
education as a strategy
for building a
sustainable society in
Tanzania
202
5
Inglés
https://doi.org/10.1080/09575146.2024.234
7945
26
WOS:00107
1833000024
Education policy for
peace: One of the
great challenges for
the future of Colombia
202
3
Español
https://doi.org/10.14507/epaa.31.7480
27
WOS:00105
0261100004
The Peace Education
Model in Developing a
Peaceful Classroom
Climate: Lesson-
learned from Indonesia
202
3
Inglés
https://doi.org/10.47750/pegegog.13.04.04
28
WOS:00090
1882700001
Territorial peace
education as
responsive praxis: case
analysis of education
innovations in
Colombia
202
3
Inglés
https://doi.org/10.1080/17400201.2022.215
7380
29
WOS:00087
8033700001
Global issues in a
series of EFL textbooks
and implications for
end-users to promote
peace education
through teaching
Inglés
202
2
Inglés
https://doi.org/10.1080/17400201.2022.214
0403
30
WOS:00086
6352400001
On peace education in
Colombia: a grounded
international
perspective
202
2
Inglés
https://doi.org/10.1080/17400201.2022.213
2925
31
WOS:00111
5538200003
Emotional education.
Strategies to create a
culture of peace in
learning environments
in basic education
202
2
Español
DISCE. Revista Científica Educativa y Social
e-ISSN: 3028-7642
57
32
WOS:00074
5320500001
Ethical literacy as a
way of being-with-
others: a critical
ethnography in the
field of education for
peace in Colombia
202
4
Inglés
https://doi.org/10.1080/14681366.2021.202
0885
33
WOS:00065
9768400001
Teachers'
understanding and
implementation of
peace education in
Colombia: the case of
Catedra de la Paz
202
1
Inglés
https://doi.org/10.1080/17400201.2021.193
7085
34
WOS:00050
6107500001
Developing context-
specific peace
education initiatives
with local
communities: lessons
from Bolivia
202
1
Inglés
https://doi.org/10.1080/03057925.2019.170
2502
35
WOS:00057
5425300016
Voicing versus
silencing: education
for peace in contexts
of violence
202
0
Inglés
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2020.101581
Nota: Creación propia
DISCE. Revista Científica Educativa y Social
e-ISSN: 3028-7642
58
USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL
No aplica.
APROBACIÓN DE COMITÉ DE ÉTICA
No aplica.
AGRADECIMIENTOS
No aplica.
CONFLICTO DE INTERÉS
No posee conflictos de intereses.
FINANCIAMIENTO
El artículo no tiene financiamiento
DECLARACIÓN DE RESPONSABILIDAD AUTORAL
Carlos Fernando Monroy Villon: Conceptualización, Metodología, Redacción - borrador original,
Investigación, Análisis formal, Redacción - revisión y edición.
Ana Delia Barrera Jiménez: Recursos, Administración del proyecto, Redacción - revisión y edición.
EDITORIAL
Las ideas expresadas en este artículo son responsabilidad de las personas autoras, no representan,
necesariamente, la opinión de los editores o de las instituciones aliadas.
