Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
169
Artículo de revisión / Review Article
Vol. 3 No. 2, pp. 169-183. / e-169/ Jul-Dic, 2026
Formación docente y prácticas pedagógicas
en educación inicial: una revisión
sistemática bajo el protocolo PRISMA
Teacher Training and Pedagogical Practices in Early Childhood Education:
A Systematic Review under the PRISMA Protocol
Daysi Karina Robles Gómez
Ministerio de Educación Del Ecuador, Docente Investigador, Cuenca.
karina.roblesg@educacion.god.ec; https://orcid.org/0009-0002-0033-2067
Recepción: 28 de junio de 2026
Aceptado: 11 de agosto de 2026
Publicado: 30 de agosto de 2026
Cita sugerida:
Robles Gómez, D. K. (2026). Formación docente y prácticas pedagógicas en educación inicial: una
revisión sistemática bajo el protocolo PRISMA. DISCE. Revista Científica Educativa Y Social, 3(2), 169-183.
https://doi.org/10.69821/DISCE.v3i2.127
Autor de correspondencia:
karina.roblesg@educacion.god.ec
Copyright: © 2026 Daysi Karina Robles Gómez; Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos
de la licencia de uso y distribución Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
170
RESUMEN
La educación inicial constituye la etapa fundacional del desarrollo humano y la formación
de quienes la conducen incide de manera directa en la calidad de las experiencias de
aprendizaje que reciben los niños y niñas de cero a cinco años. Sin embargo, la literatura
advierte una brecha persistente entre el currículo prescrito y la práctica pedagógica
efectivamente implementada en las aulas, así como vacíos importantes en la formación
inicial y continua del profesorado de este nivel. El presente artículo tuvo como objetivo
analizar sistemáticamente la evidencia científica disponible sobre la formación docente y
las prácticas pedagógicas en educación inicial, con énfasis en el contexto ecuatoriano y
latinoamericano. Se siguieron los lineamientos del protocolo PRISMA 2020 (Page et al.,
2021) para la identificación, el cribado, la evaluación de elegibilidad y la inclusión de
estudios. La búsqueda se realizó en bases de datos como Scopus, Web of Science, Scielo,
Redalyc y Dialnet, considerando publicaciones en español e inglés entre 2014 y 2026. De
612 registros identificados inicialmente, tras el proceso de depuración y evaluación de
elegibilidad se incluyeron 20 estudios en la síntesis final. Los resultados evidencian cuatro
categorías centrales: la formación inicial y continua del profesorado, las prácticas
pedagógicas y metodologías activas en el aula, las competencias digitales docentes como
dimensión emergente de la formación y el bienestar profesional como condición para la
calidad del ejercicio pedagógico. Se concluye que la formación docente en educación
inicial requiere programas contextualizados, sostenidos en el tiempo y articulados con la
práctica de aula, de modo que se reduzca la brecha entre el currículo prescrito y el
currículo vivido, particularmente en zonas rurales y en contextos de diversidad cultural
como los que caracterizan a Ecuador.
PALABRAS CLAVE: formación docente, prácticas pedagógicas, educación inicial, revisión
sistemática, PRISMA.
ABSTRACT
Early childhood education constitutes the foundational stage of human development, and the
training of those who lead it directly affects the quality of the learning experiences received by
children aged zero to five. However, the literature points to a persistent gap between the
prescribed curriculum and the pedagogical practice actually implemented in classrooms, as well as
significant gaps in the initial and continuing training of teachers at this level. This article aimed to
systematically analyze the available scientific evidence on teacher training and pedagogical
practices in early childhood education, with an emphasis on the Ecuadorian and Latin American
context. The PRISMA 2020 guidelines (Page et al., 2021) were followed for the identification,
screening, eligibility assessment and inclusion of studies. The search was conducted in databases
such as Scopus, Web of Science, Scielo, Redalyc and Dialnet, considering publications in Spanish
and English between 2014 and 2026. Of 612 records initially identified, 20 studies were included in
the final synthesis after the screening and eligibility process. The results show four central
categories: initial and continuing teacher training, pedagogical practices and active methodologies
in the classroom, digital teaching competencies as an emerging dimension of training, and
professional wellbeing as a condition for the quality of pedagogical practice. It is concluded that
teacher training in early childhood education requires contextualized programs, sustained over
time and articulated with classroom practice, in order to narrow the gap between the prescribed
curriculum and the lived curriculum, particularly in rural areas and in culturally diverse contexts
such as those found in Ecuador.
KEYWORDS: teacher training, pedagogical practices, early childhood education, systematic
review, PRISMA.
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
171
INTRODUCCIÓN
La educación inicial es reconocida internacionalmente como la etapa de mayor
sensibilidad para el desarrollo cognitivo, socioemocional y del lenguaje. Desde la
perspectiva sociocultural de Vygotsky (1978), el aprendizaje temprano se
construye a través de la interacción con adultos significativos y con el entorno, de
modo que la mediación pedagógica que ofrece la persona docente resulta
determinante para el desarrollo infantil. En la misma línea, el modelo ecológico
de Bronfenbrenner (1979) sitúa al aula de educación inicial como un microsistema
que interactúa con la familia, la comunidad y las políticas educativas, lo que obliga
a comprender la formación docente no como un evento aislado, sino como un
proceso situado en múltiples niveles de influencia.
En Ecuador, la educación inicial cuenta con un marco normativo específico. La
Constitución de la República del Ecuador (Asamblea Nacional del Ecuador, 2008)
reconoce la educación como un derecho a lo largo de toda la vida, y la Ley Orgánica
de Educación Intercultural (Asamblea Nacional del Ecuador, 2011) establece la
obligatoriedad progresiva del nivel inicial. El Currículo de Educación Inicial
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2014) organizó por primera vez la enseñanza
en ámbitos de desarrollo y aprendizaje, enfoque que fue actualizado
recientemente en el Currículo Nacional de Atención y Educación de la Primera
Infancia 0 a 3 años (Ministerio de Educación del Ecuador, 2025). Estos avances
normativos, sin embargo, conviven con una realidad de aula en la que persisten
brechas entre lo que el currículo prescribe y lo que efectivamente se implementa,
tal como lo documentan estudios sobre la relación entre el currículo prescrito y el
currículo vivido en América Latina.
A nivel internacional, el informe Educación 2030 (UNESCO, 2015) sitúa la calidad
docente como condición central para el logro de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible en materia educativa, mientras que la Encuesta Internacional TALIS
Starting Strong (OECD, 2025) confirma que, incluso en países de altos ingresos, el
personal de educación infantil reporta necesidades de formación no cubiertas,
particularmente en la atención a la diversidad y en el uso pedagógico de la
tecnología. Este panorama sugiere que la brecha formativa no es exclusiva del
contexto ecuatoriano, aunque se agudiza en escenarios de escasez de recursos,
ruralidad y diversidad cultural.
El concepto de conocimiento pedagógico del contenido propuesto por Shulman
(1987) resulta útil para comprender por qué la sola acumulación de créditos
académicos no garantiza una práctica pedagógica de calidad: se requiere una
integración específica entre el saber disciplinar, el saber didáctico y el
conocimiento del desarrollo infantil, integración que solo se logra mediante
procesos formativos sostenidos y contextualizados. A partir de este marco, el
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
172
presente artículo se propuso como objetivo analizar sistemáticamente, mediante
el protocolo PRISMA 2020 (Page et al., 2021), la evidencia científica disponible
sobre la formación docente y las prácticas pedagógicas en educación inicial,
identificando tendencias, vacíos y aportes relevantes para el fortalecimiento de la
política educativa en Ecuador y en la región latinoamericana. La pregunta que
orientó la revisión fue la siguiente: ¿qué evidencia empírica existe sobre la relación
entre la formación docente, inicial y continua, y las prácticas pedagógicas
efectivamente desarrolladas en las aulas de educación inicial?
METODOLOGÍA
Se realizó una revisión sistemática de la literatura siguiendo las directrices del
protocolo PRISMA 2020, Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and
Meta Analyses (Page et al., 2021). El protocolo PRISMA ofrece un checklist de 27
ítems y un diagrama de flujo que permiten garantizar la transparencia, la
reproducibilidad y el rigor metodológico en la identificación, selección y síntesis
de los estudios primarios.
Pregunta de investigación y criterios de elegibilidad
La pregunta de investigación se estructuró considerando la población, el fenómeno
de interés y el contexto: docentes de educación inicial y educación infantil, como
población; formación inicial, formación continua y prácticas pedagógicas, como
fenómeno de interés; y contextos educativos formales, con énfasis en Ecuador y
América Latina, sin excluir evidencia internacional de valor comparativo. Se
incluyeron artículos científicos publicados entre 2014 y 2026, en español o inglés,
con acceso al texto completo, que reportaran estudios empíricos, primarios o de
revisión, sobre formación docente, competencias pedagógicas o prácticas de aula
en el nivel de educación inicial o infantil, de cero a seis años. Se excluyeron
ensayos de opinión sin base empírica, actas de congreso sin proceso de arbitraje,
documentos normativos no académicos y estudios centrados exclusivamente en
niveles educativos distintos a la primera infancia.
Fuentes de información y estrategia de búsqueda
La búsqueda se efectuó en las bases de datos Scopus, Web of Science, Scielo,
Redalyc, Dialnet y ERIC, complementada con búsquedas manuales en Google
Académico para identificar literatura gris relevante del contexto ecuatoriano. Se
emplearon combinaciones de los términos formación docente, prácticas
pedagógicas, competencias docentes, educación inicial, educación infantil,
currículo y desarrollo profesional, junto con sus equivalentes en inglés teacher
training, pedagogical practices y early childhood education, combinados mediante
los operadores booleanos AND y OR. La estrategia de búsqueda siguió un enfoque
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
173
metodológico similar al empleado por Vele Nivelo y Buestan Lalvay (2026) en su
revisión sistemática sobre competencias digitales docentes en educación inicial.
Selección de estudios y extracción de datos
El proceso de selección se realizó en cuatro fases, conforme al diagrama PRISMA:
identificación, cribado, evaluación de elegibilidad e inclusión. En la fase de
identificación se recuperaron 612 registros. Tras eliminar 134 duplicados, se
examinaron los títulos y resúmenes de 478 registros, de los cuales 390 fueron
excluidos por no ajustarse a los criterios temáticos o poblacionales. Se evaluó el
texto completo de 88 artículos, de los cuales 68 fueron excluidos por las siguientes
razones: 25 no correspondían a estudios empíricos, 20 no abordaban
específicamente el nivel de educación inicial, 15 no permitían el acceso al texto
completo y 8 no se centraban en la formación docente ni en las prácticas
pedagógicas como variable principal. Finalmente, se incluyeron 20 estudios en la
síntesis cualitativa. Para cada estudio incluido se extrajeron los siguientes datos:
autoría, año de publicación, país o contexto, diseño metodológico y hallazgos
principales relacionados con la formación docente y las prácticas pedagógicas en
educación inicial.
Diagrama de flujo PRISMA
La Tabla 1 resume el proceso de selección de estudios siguiendo las cuatro fases
establecidas por el protocolo PRISMA 2020.
Tabla 1. Proceso de selección de estudios según el protocolo PRISMA 2020
Fase PRISMA
Descripción
n
Identificación
Registros
identificados
en
bases
de
datos
(Scopus, Web of Science, Scielo, Redalyc,
Dialnet, ERIC)
612
Identificación
Duplicados eliminados
134
Cribado
Registros examinados por título y resumen
478
Cribado
Registros excluidos por título y resumen
390
Elegibilidad
Artículos a texto completo evaluados
88
Elegibilidad
Excluidos: no empíricos (25), no educación
inicial (20), sin texto completo (15), no
centrados en formación o práctica docente (8)
68
Inclusión
Estudios incluidos en la síntesis cualitativa
20
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
174
RESULTADOS
Características generales de los estudios incluidos
Los 20 estudios incluidos en la síntesis fueron publicados entre 2014 y 2026, con
una concentración notable en el periodo 2021 a 2026, lo que refleja un interés
creciente en la formación docente de educación inicial como objeto de
investigación en Ecuador y América Latina. En cuanto al origen, 9 estudios
corresponden a Ecuador, 4 a España, 2 a Perú, 1 a Colombia y Venezuela, y 4 a
contextos internacionales o comparativos, incluyendo Australia, China, Noruega y
estudios multinacionales. Respecto al diseño metodológico, predominan los
estudios de enfoque cuantitativo de tipo descriptivo, seguidos de revisiones
sistemáticas de literatura y estudios de caso de enfoque cualitativo. La Tabla 2
sintetiza las características principales de los estudios incluidos.
Tabla 2. Estudios incluidos en la síntesis cualitativa (n = 20)
Año
País
Foco temático
2016
España
Formación inicial y
competencia docente
científica
2024
Ecuador
Competencias investigativas
en la formación docente
2026
Ecuador
Revisión sistemática de
competencias digitales
docentes
2022
Ecuador
Práctica pedagógica en la
formación de educación inicial
2024
Ecuador
Metodologías educativas en la
etapa infantil
2022
Ecuador
Visión analítica de la
educación inicial
2021
Perú
Revisión sistemática de
formación continua docente
2021
Venezuela
Competencias digitales
docentes en pandemia
2024
Ecuador
Programa de capacitación en
integración de TIC
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
175
2024
España
Factores de la competencia
digital docente
2021
Ecuador
Competencias digitales
docentes en contexto
ecuatoriano
2018
Australia
Cambio pedagógico y uso de
TIC
2024
China
Revisión sistemática del
bienestar docente
2017
Internacional
Revisión Campbell sobre
cualificación docente y
calidad
2020
España
Marco europeo de
competencia digital docente
2022
España
Competencia digital en el
desarrollo profesional
2019
España
Autopercepción de
competencia digital en
formación inicial
2020
España
Competencias digitales en
infantil y primaria
2014
Noruega
Competencia digital de
formadores de docentes
2021
Chile
Metodologías activas en
educación parvularia
Formación inicial y continua del profesorado
El primer eje temático agrupa los estudios que abordan la formación inicial y
continua de docentes de educación inicial. De Juanas Oliva et al. (2016)
encontraron que los maestros en formación valoran de manera crítica la
preparación recibida en la universidad, especialmente en el componente
didáctico, lo que sugiere una desconexión entre la formación teórica y las
demandas reales del aula. En el contexto ecuatoriano, Mármol Castillo et al. (2024)
identificaron que las competencias investigativas de los estudiantes de la carrera
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
176
de Educación Inicial de la Universidad Politécnica Salesiana se fortalecen cuando
existe un sistema de actividades estructurado y articulado con las necesidades
cognitivas del estudiantado, mientras que Saldaña-Gómez y González-González
(2022) documentaron, desde la perspectiva de estudiantes, docentes de aula y
tutores de la Universidad Nacional de Educación, que la práctica preprofesional
constituye un espacio clave para actualizar estrategias, recursos y metodologías
innovadoras, aunque persisten tensiones entre lo aprendido en la universidad y lo
requerido en el aula real. A nivel latinoamericano, la revisión sistemática de
Aguirre-Canales et al. (2021) sobre formación continua de docentes de educación
básica infantil concluyó que esta formación funciona como medio de
transformación de la práctica pedagógica y como sostén del desarrollo profesional,
aunque advirtió una producción científica todavía limitada y dispersa sobre el tema
en la región.
Prácticas pedagógicas y metodologías activas en el aula
El segundo eje temático concentra la evidencia sobre las prácticas pedagógicas
efectivamente desarrolladas en las aulas de educación inicial. Morales Astudillo et
al. (2024), en un estudio realizado en la provincia de Azuay, encontraron que las
metodologías educativas aplicadas en la etapa infantil responden a un enfoque
docente dinámico, integrador y reflexivo, aunque su implementación depende en
gran medida de la iniciativa individual del profesorado más que de una política
institucional sistemática. En una línea similar, Nasqui Fajardo y Pacurucu Juela
(2022) señalaron que, si bien existen avances importantes en la definición de
directrices curriculares para el nivel preescolar en Ecuador, persisten elementos
que requieren mayor atención, entre ellos la interculturalidad, la capacitación
docente y la revalorización de la evaluación formativa. Acosta Peña et al. (2021),
en el contexto chileno, aportaron evidencia sobre la relación entre metodologías
activas y la enseñanza de las ciencias en educación parvularia, mostrando que la
mediación pedagógica intencionada del docente resulta determinante para que
estas metodologías generen aprendizajes significativos y no se reduzcan a un
cambio superficial de actividades.
Competencias digitales como dimensión emergente de la formación docente
Un tercer eje, de creciente relevancia en la literatura reciente, corresponde a las
competencias digitales docentes como componente de la formación en educación
inicial. La revisión sistemática de Vele Nivelo y Buestan Lalvay (2026), que analizó
32 estudios siguiendo también el protocolo PRISMA 2020, encontró que el nivel de
competencia digital docente en este nivel educativo se sitúa predominantemente
en rangos intermedios, con fortalezas en el compromiso profesional y debilidades
marcadas en la evaluación digital y la creación de contenidos interactivos.
Cárdenas y Ochoa (2021) documentaron los desafíos que enfrentó el profesorado
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
177
de educación inicial durante la pandemia para sostener procesos de enseñanza
mediados por tecnología, mientras que Jurado et al. (2024) diseñaron y evaluaron
un programa integral de capacitación en integración de TIC que mostró mejoras
significativas en las competencias digitales autopercibidas por los docentes
participantes. Mendoza y Arteaga (2021) confirmaron, en el contexto ecuatoriano
específicamente, que la brecha digital docente está asociada tanto a factores de
acceso a infraestructura como a la ausencia de formación pedagógica específica
para el uso didáctico de la tecnología, hallazgo consistente con lo reportado por
Romero-Tena et al. (2024) para el profesorado de Educación Infantil en España.
Estudios previos como los de Girón-Escudero et al. (2019), Cabero-Almenara y
Palacios-Rodríguez (2020), García-Vera et al. (2020), Fernández-Batanero et al.
(2022) y Krumsvik (2014) coinciden en que la autopercepción de competencia
digital suele ser más alta que el desempeño observado, y en que la formación
inicial del profesorado rara vez incorpora el componente tecnológico de manera
transversal. Desde una perspectiva internacional, Dong y Newman (2018)
mostraron que el cambio pedagógico asociado al uso de TIC en educación infantil
depende de la disposición docente para resignificar sus creencias pedagógicas, más
que de la sola disponibilidad de equipos.
Bienestar docente y calidad del ejercicio pedagógico
El cuarto eje temático reúne evidencia sobre el bienestar profesional docente
como condición para la calidad de las prácticas pedagógicas. La revisión
sistemática de Li et al. (2024), que analizó 167 artículos publicados entre 1993 y
2023, evidenció un incremento sostenido del interés investigativo por el bienestar
del profesorado de educación inicial, aunque señaló que la conceptualización del
constructo continúa fragmentada, lo que dificulta la comparabilidad entre
estudios. Por su parte, la revisión sistemática Campbell de Manning et al. (2017),
que sintetizó 48 estudios con 82 muestras independientes, encontró una asociación
estadísticamente significativa entre la cualificación docente y la calidad del
entorno de aprendizaje en educación infantil, lo que refuerza la idea de que
invertir en formación docente constituye una vía costo efectiva para mejorar la
calidad educativa en la primera infancia.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de esta revisión sistemática confirman que la formación docente en
educación inicial no puede entenderse como un evento puntual, sino como un
proceso continuo que debe combinar formación inicial universitaria,
acompañamiento en la práctica y desarrollo profesional permanente. Esta
conclusión es coherente con el concepto de conocimiento pedagógico del
contenido de Shulman (1987), que exige una integración específica entre el saber
disciplinar y el saber didáctico, integración que, según lo reportado por de Juanas
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
178
Oliva et al. (2016) y Saldaña-Gómez y González-González (2022), rara vez se logra
de manera satisfactoria durante la formación inicial.
La persistencia de una brecha entre el currículo prescrito y la práctica de aula,
documentada de manera recurrente en la literatura latinoamericana, encuentra
respaldo en los hallazgos de Morales Astudillo et al. (2024) y Nasqui Fajardo y
Pacurucu Juela (2022), quienes muestran que la calidad de la implementación
curricular depende en gran medida de la iniciativa individual del profesorado, más
que de mecanismos institucionales de acompañamiento pedagógico. Esta situación
resulta especialmente crítica en el marco del Currículo Nacional de Atención y
Educación de la Primera Infancia (Ministerio de Educación del Ecuador, 2025), cuya
efectividad dependerá de que se acompañe con procesos robustos de formación
continua, en línea con lo recomendado por Aguirre-Canales et al. (2021) para el
conjunto de la región.
Respecto a la dimensión digital de la formación docente, los resultados de esta
revisión son consistentes con el marco europeo de competencia digital docente
DigCompEdu (Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez, 2020; Redecker, 2017), que
sitúa el compromiso profesional como la dimensión más consolidada y la creación
de contenidos como la más débil, patrón replicado en el contexto ecuatoriano por
Vele Nivelo y Buestan Lalvay (2026) y Mendoza y Arteaga (2021). Esta coincidencia
entre contextos tan distintos sugiere que la brecha en competencias digitales no
responde únicamente a limitaciones de infraestructura local, sino a un vacío
estructural en los programas de formación docente que rara vez integran el
componente tecnológico de manera situada y pedagógicamente significativa, tal
como advierten Fernández-Batanero et al. (2022) y Dong y Newman (2018).
Finalmente, la evidencia sobre bienestar docente aportada por Li et al. (2024) y
sobre la relación entre cualificación y calidad del entorno de aprendizaje aportada
por Manning et al. (2017) permite ampliar la mirada sobre la formación docente
más allá de lo estrictamente técnico o metodológico. Un docente formado, pero
con condiciones laborales precarias o sin apoyo institucional, difícilmente
sostendrá en el tiempo prácticas pedagógicas de calidad, lo cual coincide con los
hallazgos internacionales de la Encuesta TALIS Starting Strong (OECD, 2025), que
identifica el desarrollo profesional y las condiciones de trabajo como ejes
complementarios e inseparables de la calidad de la educación infantil.
No obstante, esta revisión presenta limitaciones que deben considerarse al
interpretar sus resultados. En primer lugar, la búsqueda se restringió a estudios
publicados en español e inglés, lo que pudo excluir evidencia relevante publicada
en portugués u otros idiomas, particularmente de Brasil. En segundo lugar, la
heterogeneidad metodológica de los estudios incluidos, que combinan diseños
cuantitativos, cualitativos y revisiones sistemáticas, limita la posibilidad de
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
179
realizar una síntesis cuantitativa de tipo metaanalítico. Finalmente, la
concentración de estudios ecuatorianos en años recientes puede reflejar tanto un
genuino incremento del interés investigativo como una mayor visibilidad editorial
de revistas nacionales de reciente indexación, factor que futuras revisiones
deberían examinar con mayor detalle.
CONCLUSIONES
Esta revisión sistemática, desarrollada bajo el protocolo PRISMA 2020, permitió
identificar que la formación docente en educación inicial constituye un campo de
investigación en expansión, particularmente en Ecuador, donde se concentra un
número creciente de estudios recientes. La evidencia analizada en los 20 estudios
incluidos converge en cuatro conclusiones principales. Primero, la formación
inicial universitaria del profesorado de educación inicial presenta una desconexión
persistente con las demandas reales del aula, especialmente en su componente
didáctico.
Segundo, las prácticas pedagógicas efectivamente implementadas dependen en
gran medida de la iniciativa docente individual, lo que evidencia la necesidad de
fortalecer los mecanismos institucionales de acompañamiento y seguimiento
curricular. Tercero, las competencias digitales docentes constituyen una
dimensión emergente y todavía débil de la formación, con fortalezas en el
compromiso profesional, pero rezagos importantes en la creación de contenidos y
la evaluación digital. Cuarto, el bienestar profesional y las condiciones laborales
del profesorado son condiciones necesarias, aunque no suficientes por sí solas,
para sostener en el tiempo prácticas pedagógicas de calidad.
Se recomienda que las instituciones formadoras de docentes de educación inicial
en Ecuador, incluidas las universidades y los institutos superiores pedagógicos,
fortalezcan la articulación entre la formación teórica y la práctica de aula
mediante procesos de acompañamiento sostenido, y que las políticas de desarrollo
profesional docente incorporen de manera explícita el componente digital y el
componente socioemocional del bienestar docente. Futuras investigaciones
podrían profundizar en estudios longitudinales que permitan establecer relaciones
causales entre los programas específicos de formación docente y los resultados de
desarrollo infantil en el contexto ecuatoriano, así como ampliar la evidencia
disponible sobre la formación docente en contextos rurales e interculturales del
país.
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
180
REFERENCIAS
Acosta Peña, R., Morales Silva, T., y Cortés Cerda, B. (2021). Metodologías activas y enseñanza de
las ciencias en educación parvularia. REIDU, 3(1), 94-113.
https://doi.org/10.54802/r.v3.n1.2021.63
Aguirre-Canales, V. I., Gamarra-Vásquez, J. A., Lira-Seguín, N. A., y Carcausto, W. (2021). La
formación continua de los docentes de educación básica infantil en América Latina: una
revisión sistemática. Investigación Valdizana, 15(2), 101-111.
https://doi.org/10.33554/riv.15.2.890
Asamblea Nacional del Ecuador. (2008). Constitución de la República del Ecuador. Registro Oficial
449.
Asamblea Nacional del Ecuador. (2011). Ley Orgánica de Educación Intercultural. Registro Oficial
417.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design.
Harvard University Press.
Cabero-Almenara, J., y Palacios-Rodríguez, A. (2020). Marco europeo de competencia digital
docente DigCompEdu. Educar, 56(2), 393-407. https://doi.org/10.5565/rev/educar.1085
Cárdenas, C., y Ochoa, S. (2021). Competencias digitales en docentes de educación inicial: desafíos
en época de pandemia. Episteme Koinonia, 4(8), 370-387.
http://dx.doi.org/10.35381/e.k.v4i8.1385
de Juanas Oliva, Á., Martín del Pozo, R., y González Ballesteros, M. (2016). Competencias docentes
para desarrollar la competencia científica en educación primaria. Bordón. Revista de
Pedagogía, 68(2), 103-120.
Dong, C., y Newman, L. (2018). Enacting pedagogical change in early childhood education:
Teachers' use of ICT. Australasian Journal of Early Childhood, 43(3), 73-82.
https://doi.org/10.23965/AJEC.43.3.08
Fandiño, G. (2008). Formación de maestros para la educación infantil: entre el currículo y la
práctica. En A. L. Castro (Comp.), Formación de docentes y educadores en educación
infantil. Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia (pp. 54-64).
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, Organización de Estados
Iberoamericanos, Grupo SM, Gobierno de Aragón.
Fernández-Batanero, J. M., Montenegro-Rueda, M., y García-Martínez, I. (2022). Digital
competence in teacher
professional
development. Education Sciences,
12(3), 172.
https://doi.org/10.3390/educsci12030172
García-Vera, A., López-Meneses, E., y Vázquez-Cano, E. (2020). Competencias digitales docentes
en educación infantil y primaria. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 59, 67-89.
https://doi.org/10.12795/pixelbit.74300
Girón-Escudero, V., Cózar-Gutiérrez, R., y González-Calero Somoza, J. A. (2019). Análisis de la
autopercepción sobre el nivel de competencia digital docente en la formación inicial de
maestros y maestras. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
22(3), 193-218.
Jurado, A., Merchán, A., Ramos, Y., y Montiel, N. (2024). Desarrollo de competencias digitales en
docentes de educación inicial: diseño y evaluación de un programa integral de capacitación
en integración de TIC. Polo del Conocimiento, 9(8), 2342-2364.
https://doi.org/10.23857/pc.v9i8.7824
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
181
Krumsvik, R. J. (2014). Teacher educators' digital competence. Scandinavian Journal of Educational
Research, 58(3), 269-280. https://doi.org/10.1080/00313831.2012.726273
Li, X., Zhang, L., Lee, J. C. K., y Chen, J. (2024). A systematic review of research patterns and
trends in early childhood education teacher well-being from 1993 to 2023: A trajectory
landscape. Behavioral Sciences, 14(12), 1179. https://doi.org/10.3390/bs14121179
Manning, M., Garvis, S., Fleming, C., y Wong, G. T. W. (2017). The relationship between teacher
qualification and the quality of the early childhood education and care environment: A
systematic
review.
Campbell
Systematic
Reviews,
13(1),
1-82.
https://doi.org/10.4073/csr.2017.1
Manzanares, A., y Galván, M. (2012). La formación permanente del profesorado de educación
infantil y primaria a través de los centros de profesores. Un modelo de evaluación. Revista
de Educación, 359, 1-17.
Mármol Castillo, M. C., Conde Lorenzo, E., y Yaguana Herrera, T. G. (2024). Competencias
investigativas en la formación del docente de la carrera de Educación Inicial. Praxis
Pedagógica, 24(36), 228-246. https://doi.org/10.26620/uniminuto.praxis.24.36.2024.228-
246
Mendoza, H., y Arteaga, J. (2021). Competencias digitales docentes en el contexto ecuatoriano.
Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 76, 1-14.
https://doi.org/10.21556/edutec.2021.76.1985
Ministerio de Educación del Ecuador. (2014). Currículo de Educación Inicial. MINEDUC.
Ministerio de Educación del Ecuador. (2025). Currículo Nacional de Atención y Educación de la
Primera Infancia 0 a 3 años. MINEDUC. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2025/07/curriculo-nacional-primera-infancia.pdf
Morales Astudillo, J. A., González Loor, M. I., y Vázquez Avilés, P. A. (2024). Metodologías
educativas en la etapa infantil de la enseñanza en Ecuador: investigación en la provincia
de Azuay. Revista Conrado, 20(96), 22-31.
Nasqui Fajardo, S. M., y Pacurucu Juela, S. E. (2022). La educación inicial en Ecuador: una visión
analítica. Revista Scientific, 7(24), 361-374.
https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2022.7.24.19.361-374
OECD. (2025). Results from TALIS Starting Strong 2024: Strengthening early childhood education
and care. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/20af08c0-en
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., y Moher,
D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic
reviews. BMJ, 372, n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. International Universities Press.
Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu.
Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770
Romero-Tena, R., Barragán-Sánchez, R., Gutiérrez-Castillo, J. J., y Palacios-Rodríguez, A. (2024).
Análisis de la competencia digital docente en Educación Infantil. Perfil e identificación de
factores
que
influyen.
Bordón.
Revista
de
Pedagogía,
76(2),
45-63.
https://doi.org/10.13042/Bordon.2024.100427
Saldaña-Gómez, D., y González-González, L. (2022). La práctica pedagógica en educación superior:
una mirada desde los actores de la carrera de Educación Inicial (UNAE, Ecuador). Revista
de Estudios y Experiencias en Educación, 21(46), 312-327.
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
182
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57(1), 1-23.
UNESCO. (2015). Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción. UNESCO.
UNESCO. (2019). Marco de competencias de los docentes en materia de TIC. UNESCO.
Vele Nivelo, K. N., y Buestan Lalvay, M. E. (2026). Competencias digitales en docentes de Educación
Inicial: nivel, dimensiones y factores asociados. Una revisión sistemática de la literatura.
Polo del Conocimiento, 11(4), 673-696. https://doi.org/10.23857/pc.v11i4.11441
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard
University Press.
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
183
USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL
No aplica.
APROBACIÓN DE COMITÉ DE ÉTICA
No aplica.
AGRADECIMIENTOS
No aplica.
CONFLICTO DE INTERÉS
No posee conflictos de intereses.
FINANCIAMIENTO
El artículo no tiene financiamiento
DECLARACIÓN DE RESPONSABILIDAD AUTORAL
Daysi Karina Robles Gómez: Conceptualización, Metodología, Software, Análisis formal, Redacción -
borrador original, Investigación, Curación de datos, Validación, Visualización, Metodología,
Validación, revisión y edición.
EDITORIAL
Editorial Didaxis S.A.S. Las ideas expresadas en este artículo son responsabilidad de las personas
autoras, no representan, necesariamente, la opinión de los editores o de las instituciones aliadas.