ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
Talleres de pensamiento crítico como herramienta
para mejorar la comprensión lectora en bachillerato
Workshops on Critical Thinking as a Tool to Improve Reading
Comprehension in High School
Recibido: 14/02/2025, Revisado: 12/06/2025, Aceptado: 18/06/2025, Publicado: 21/06/2025
Para citar este trabajo:
Castillo Cuenca, K. V., Álava Domínguez, A. A., Pastillo Andrango, R. I., y Veloz Troya, E. C. (2025).
Talleres de pensamiento crítico como herramienta para mejorar la comprensión lectora en bachillerato.
DISCE. Revista Científica Educativa Y Social, 2(1), 172-187. https://doi.org/10.69821/DISCE.v2i1.42
Autores
Karol Vanessa Castillo Cuenca
1
Unidad Educativa Real Audiencia de Quito
karol.castilloc@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0001-6753-7166
Agenith Andrea Álava Domínguez
2
Unidad Educativa Real Audiencia de Quito
agenith.alava@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-7427-3025
Rosa Isabel Pastillo Andrango
3
Escuela Joaquín Sánchez de Orellana
rosa.pastillo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-4895-2542
Eulalia Carmen Veloz Troya
4
EGB Francisco García Avilés
eulalia.veloz@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-1669-9490
1
Licenciada en Ciencias de la Educación mención
Lengua Castellana y Literatura. Magister en
Pedagogía mención Docencia e Innovación
Educativa.
2
Licenciada en ciencias de la educación mención
Ingles. Maestrante en Educación con mención en
Pedagogía en Entornos Digitales.
3
Licenciada en Ciencias de la Educación mención
Estudios Sociales. Magister en Educación Básica.
4
Abogada de los Tribunales de la
república del Ecuador. Profesora de
Segunda enseñanza. Tecnóloga en
Comercio Exterior. Licenciada en Ciencias
de la Educación mención Comercio
Exterior. Magister en Gerencia Educativa.
pág. 173
Resumen
La presente investigación evaluó el efecto de una intervención basada en talleres de pensamiento
crítico sobre la comprensión lectora en estudiantes de bachillerato. Participaron 64 estudiantes (32
grupo experimental; 32 grupo control) de una institución urbana. Durante ocho semanas, el grupo
experimental realizó 12 talleres (90 minutos/semana) centrados en argumentación guiada, análisis de
fuentes, detección de falacias, formulación de preguntas de alto nivel y escritura breve basada en
evidencias; el grupo control siguió la programación habitual. Se aplicó una prueba de comprensión
lectora antes y después (textos narrativos y expositivos, niveles literal, inferencial y crítico), además
de una rúbrica de desempeño en debates. El instrumento principal mostró consistencia interna
adecuada (α=.86) y validez de contenido por panel de expertos. Los resultados evidencian mejoras
significativas en el grupo experimental frente al control en la puntuación total (d=0,86) y,
especialmente, en la subescala de comprensión inferencial y crítica. El análisis ANCOVA,
controlando el pretest, confirmó el efecto del tratamiento (F(1,61)=11,63; p=0,001). Se discuten
implicaciones didácticas: integrar mini-debates, lectura lateral y tareas de producción escrita
ancladas en fuentes diversas favorece la transferencia entre pensamiento crítico y comprensión
lectora. Se sugieren orientaciones para la escalabilidad de la propuesta y para su articulación con el
currículo de Lengua y Literatura.
Palabras claves: Pensamiento crítico; Enseñanza secundaria; Taller; Enseñanza de la lectura;
Comprensión.
Abstract
The present study evaluated the effect of an intervention based on critical thinking workshops on
reading comprehension among high school students. A total of 64 students (32 in the experimental
group; 32 in the control group) from an urban institution participated. Over eight weeks, the
experimental group completed 12 workshops (90 minutes per week) focused on guided
argumentation, source analysis, detection of fallacies, formulation of higher-order questions, and
short evidence-based writing, while the control group followed the regular curriculum. A reading
comprehension test was administered before and after the intervention, including narrative and
expository texts and assessing literal, inferential, and critical levels, along with a performance rubric
for debates. The main instrument showed adequate internal consistency (α = .86) and content validity
confirmed by a panel of experts. Results indicated significant improvements in the experimental
group compared to the control in the total score (d = 0.86), especially in the inferential and critical
comprehension subscales. The ANCOVA analysis, controlling for the pretest, confirmed the
treatment effect (F(1,61) = 11.63; p = .001). Didactic implications are discussed: integrating mini-
debates, lateral reading, and written production tasks grounded in diverse sources fosters the transfer
between critical thinking and reading comprehension. Guidance is provided for the scalability of the
proposal and its alignment with the Language and Literature curriculum.
Keywords: Critical thinking; Secondary education; Workshop; Reading instruction; Reading
comprehension.
pág. 174
Artículo de investigación
Talleres de pensamiento crítico como herramienta para mejorar la
comprensión lectora en bachillerato
INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora en bachillerato es un objetivo curricular transversal y una
condición de posibilidad para el aprendizaje en todas las áreas. No obstante, numerosos
diagnósticos en Iberoamérica advierten brechas persistentes en el desempeño lector de los
adolescentes, particularmente cuando las tareas requieren integrar información, establecer
inferencias y evaluar la calidad argumentativa de los textos (González et al., 2010). A la par,
el ecosistema informativo contemporáneo, abundante, ubicuo, multimodal y
frecuentemente desinformativo, exige que los estudiantes no solo “entiendan lo que dice un
texto”, sino que sean capaces de cuestionar sus fuentes, comparar perspectivas, rastrear
evidencias y tomar postura informada: en suma, articular comprensión lectora con
pensamiento crítico (Cassany, 2005; Cassany, 2006). En esta clave, el presente artículo
examina la efectividad de un conjunto de talleres de pensamiento crítico para mejorar la
comprensión lectora en bachillerato.
Desde una perspectiva cognitiva, comprender supone construir un modelo mental
del texto mediante procesos de micro y macroestructura, activación de conocimientos
previos e inferencias integradoras (De Vega et al., 1990; García Madruga, 1995; Solé, 1992).
Las dificultades típicas en secundaria incluyen apego literal al texto, selección ineficaz de
ideas relevantes, escaso control metacognitivo y baja transferencia estratégica entre
asignaturas (González et al., 2010). En paralelo, el pensamiento crítico se concibe, en el
ámbito hispano, como un repertorio de habilidades y disposiciones para analizar, evaluar y
argumentar con base en evidencias, con autorregulación y sensibilidad al contexto (Albertos
Gómez & De la Herrán, 2018; Agudo Saiz, Salcines Talledo, & González Fernández, 2020;
Molina-Patlán et al., 2016). Diversas experiencias demuestran que su enseñanza intencional,
con andamiajes explícitos, produce ganancias medibles, especialmente cuando se combinan
estrategias de lectura, discusión y escritura (Agudo Saiz et al., 2020; Albertos Gómez & De
la Herrán, 2018).
pág. 175
Artículo de investigación
Talleres de pensamiento crítico como herramienta para mejorar la
comprensión lectora en bachillerato
La relación entre pensamiento crítico y comprensión lectora puede entenderse como
una interdependencia dialéctica: para evaluar la credibilidad de una fuente se requiere
comprender, y para comprender a un nivel profundo se requiere evaluar y argumentar. La
“comprensión crítica”, en términos de Cassany (2005), demanda del lector habilidades de
verificación (chequeo lateral), comparación intertextual, análisis retórico y de sesgos, así
como prácticas de producción (resúmenes analíticos, reseñas críticas, micro-argumentos)
que convierten la interpretación en una toma de posición fundamentada.
En el plano didáctico, las propuestas más efectivas comparten tres rasgos: (a)
instrucción explícita de estrategias (antes-durante-después) con modelado, práctica guiada
y retroalimentación breve; (b) tareas auténticas que conectan lectura, conversación y
escritura (p. ej., mini-debates, foros estructurados, bitácoras de lectura, reseñas con
contraargumentos); y (c) evaluación formativa con rúbricas simples y criterios de calidad de
argumentos (Solé, 1992; Díaz Barriga & Hernández, 2010; Monereo, 2007; González et al.,
2010). Además, investigaciones recientes en secundaria muestran efectos positivos de
programas breves de pensamiento crítico sobre indicadores de desempeño lector y de
argumentación (Albertos Gómez & De la Herrán, 2018; Agudo Saiz et al., 2020; Muchiut,
2025; Quispe Anchayhua, 2025).
La alfabetización mediática e informacional (AMI) de UNESCO agrega una
dimensión imprescindible: enseñar a identificar tipos de fuentes, rastrear cadenas de
autoría, reconocer técnicas persuasivas y distinguir evidencia de opinión, en un contexto de
sobreabundancia informativa (UNESCO, 2021). Para el bachillerato, esto implica trabajar
con textos periodísticos, científicos de divulgación, entradas enciclopédicas, informes y
datos visuales, incorporando prácticas de lectura lateral y verificación de hechos (Area
Moreira, 2008; Torres Díaz, 2024; Rojas Pinto, 2025; Castillo Llanos, 2023). Integrar AMI y
comprensión lectora favorece el desarrollo de preguntas genuinas y criterios de calidad de
información, que a su vez sostienen el razonamiento crítico.
pág. 176
Artículo de investigación
Talleres de pensamiento crítico como herramienta para mejorar la
comprensión lectora en bachillerato
En contextos hispanoamericanos, los hallazgos son consistentes: intervenciones
breves y bien diseñadas, que combinan instrucción estratégica, discusión guiada y escritura
de respuesta, mejoran la comprensión inferencial y crítica, más que la literal, y muestran
efectos medianos-altos cuando se incluye retroalimentación inmediata y evaluación con
criterios claros (González et al., 2010; Torres Díaz, 2024; Rojas Pinto, 2025; Agudo Saiz et al.,
2020). Asimismo, boletines de mejora educativa señalan la necesidad de abordar
explícitamente el pensamiento crítico como competencia transversal y de fortalecer la
enseñanza del análisis de fuentes en secundaria (MEJOREDU, 2024).
A partir de lo anterior, se plantea el siguiente problema de investigación: ¿En qué
medida un programa de talleres de pensamiento crítico mejora la comprensión lectora de
estudiantes de bachillerato, en comparación con la enseñanza habitual? El objetivo general
es evaluar el efecto de una intervención breve de pensamiento crítico, operativizada en
talleres, sobre la comprensión lectora total y por niveles (literal, inferencial y crítica). Los
objetivos específicos son: (1) estimar el cambio intra-grupo y la diferencia inter-grupos en la
puntuación total de comprensión; (2) examinar el cambio por subescalas; y (3) analizar el
desempeño en tareas de debate y escritura breve como evidencia concurrente.
Con base en la literatura, se formulan dos hipótesis: H1) el grupo experimental
mostrará una mejora significativa mayor que el control en la puntuación total de
comprensión lectora; H2) las ganancias serán mayores en las dimensiones inferencial y
crítica que en la literal.
En síntesis, la justificación de esta investigación es doble: pedagógica, articular
comprensión y pensamiento crítico con tareas auténticas y evaluación formativa, y empírica,
aportar evidencia local cuantitativa sobre la magnitud del efecto de talleres breves y
replicables. El estudio responde a prioridades de política curricular y a estándares
internacionales de AMI, lo cual refuerza su pertinencia para la mejora de la enseñanza de
Lengua y Literatura en bachillerato (UNESCO, 2021; MEJOREDU, 2024).
pág. 177
Artículo de investigación
Talleres de pensamiento crítico como herramienta para mejorar la
comprensión lectora en bachillerato
METODOLOGÍA
Se implementó un diseño cuasi-experimental con grupos no equivalentes y
mediciones pretest-postest (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado, & Baptista, 2014).
Dos paralelos de 1.º de Bachillerato se asignaron a condiciones de intervención (GE) y
comparación (GC) por conveniencia institucional. La unidad de análisis fue el estudiante.
Participo un total de 64 estudiantes (GE=32; GC=32), 15–17 años, de un colegio
urbano de gestión pública. La participación fue voluntaria con consentimiento informado
de familias y estudiantes. No se registraron deserciones.
En el GE participó en 12 talleres (ocho semanas; 90 minutos/semana integrados en
Lengua y Literatura) diseñados bajo tres principios: (a) instrucción explícita y modelado de
estrategias de lectura (anticipación, lectura guiada, subrayado razonado, esquemas de ideas,
auto-preguntas), (b) discusión estructurada (mini-debates con roles, preguntas socráticas,
refutación respetuosa) y (c) producción breve basada en evidencias (micro-argumentos de
150–200 palabras, reseñas críticas y respuestas justificadas). Cada taller articuló lectura
lateral de dos o más fuentes, identificación de afirmaciones y evidencias, análisis de recursos
retóricos y sesgos, y elaboración de un argumento escrito con criterios de calidad (claridad,
evidencia, contraargumento). La evaluación formativa usó rúbricas de 4 niveles con
retroalimentación breve. El GC siguió la programación regular de comprensión (actividades
de localización de información, preguntas literales y breves resúmenes).
Instrumentos.
1. Prueba de comprensión lectora (narrativo/expositivo), 30 ítems de opción
múltiple: literal (10), inferencial (10) y crítica (10). Validación de contenido por tres expertos
(concordancia Kendall W=0,82) y pilotaje (n=84, α=0,86).
2. Rúbrica de desempeño en debate/argumentación (5 criterios, escala 1–4)
aplicada a dos debates por estudiante (inter-jueces r=0,83).
3. Cuestionario breve de motivación lectora (5 ítems Likert) para análisis
exploratorio (α=0,78).
pág. 178
Artículo de investigación
Talleres de pensamiento crítico como herramienta para mejorar la
comprensión lectora en bachillerato
Se siguió el siguiente cronograma dividido en 10 semanas, donde la semana 1:
pretest de comprensión y línea base en rúbrica mediante micro-debate diagnóstico. Semanas
2–9: talleres (GE) o clases habituales (GC). Semana 10: postest y segundo debate. Los
docentes recibieron una guía de sesión con objetivos, secuencias, preguntas y criterios.
Se calcularon estadísticas descriptivas y se verificaron supuestos (normalidad y
homogeneidad). Se aplicó ANCOVA para comparar postest entre grupos controlando el
pretest, y se estimó el tamaño del efecto (Cohen’s d). Para subescalas se usó MANOVA y
pruebas t con corrección de Bonferroni. Se estimaron correlaciones entre desempeño en
debate y subescalas de comprensión. El procesamiento se realizó con soporte estándar. La
lógica de diseño y análisis sigue recomendaciones metodológicas para estudios educativos
cuasi-experimentales y evaluaciones de programas en secundaria (Hernández-Sampieri et
al., 2014; Albertos Gómez & De la Herrán, 2018; Agudo Saiz et al., 2020).
RESULTADOS Y DISCUSIONES
Como punto de partida, se describieron los cambios pre–post y se verificaron
supuestos para el análisis. Posteriormente, se aplicó un ANCOVA sobre la puntuación total
de comprensión lectora y sobre cada subescala (literal, inferencial y crítica), controlando el
pretest. Se complementó con tamaños de efecto (Cohen’s d) para la comparación entre
grupos en el postest (ajustado por pretest) y con correlaciones entre el desempeño en debate
y las subescalas de comprensión, a fin de estimar evidencias concurrentes del efecto de la
intervención.
Tabla 1. Resumen de ANCOVA por resultado (postest, controlando el pretest)
Resultado
F(1,61)
p
η²p
Comprensión total
11.63
0.001
0.160
Comprensión inferencial
12.07
0.001
0.165
Comprensión crítica
13.42
< .001
0.180
Comprensión literal
2.11
0.151
0.034
pág. 179
Artículo de investigación
Talleres de pensamiento crítico como herramienta para mejorar la
comprensión lectora en bachillerato
Nota. ANCOVA entre grupos (GE vs. GC) con covariable pretest. η²p = eta cuadrado
parcial (proporción de varianza explicada por la condición, controlando el pretest).
Tras controlar el pretest, el GE superó significativamente al GC en el postest total de
comprensión lectora: F(1,61)=11,63; p=0,001; η²ₚ=0,16. El tamaño del efecto del cambio entre
pre y post fue d=0,86 (IC95%: 0,38–1,32), de magnitud alta-moderada. Este patrón es
coherente con meta-análisis y experiencias cuasi-experimentales en secundaria que enseñan
pensamiento crítico mediante tareas de lectura-discusión-escritura (Albertos Gómez & De
la Herrán, 2018; Agudo Saiz et al., 2020).
El MANOVA por niveles arrojó efecto multivariado significativo (Wilks’ Λ=0,78;
p=0,004). Las comparaciones univariadas mostraron diferencias en comprensión inferencial
(F(1,61)=12,07; p=0,001; d=0,79) y crítica (F(1,61)=13,42; p<0,001; d=0,92), pero no en literal
(F(1,61)=2,11; p=0,151). Esta asimetría ,ganancias mayores en procesos de integración y
evaluación, replica lo reportado por estudios que integran instrucción estratégica, análisis
de fuentes y argumentación (González et al., 2010; Solé, 1992; Cassany, 2005, 2006; Torres
Díaz, 2024; Rojas Pinto, 2025).
pág. 180
Artículo de investigación
Talleres de pensamiento crítico como herramienta para mejorar la
comprensión lectora en bachillerato
Nota: Creación propia
La puntuación en la rúbrica de debate se correlacionó con la subescala crítica (r=0,48;
p<0,001) y con la inferencial (r=0,41; p=0,001), pero no con la literal (r=0,16; p=0,204). Este
patrón sugiere que la práctica de argumentar con evidencias está asociada a procesos de
evaluación y establecimiento de relaciones, más que a la recuperación literal, en consonancia
con marcos de AMI y con propuestas de “comprensión crítica” (UNESCO, 2021; Cassany,
2005; Area Moreira, 2008).
Los micro-argumentos escritos del GE evidenciaron mayor presencia de
afirmaciones respaldadas por citas, contraargumentos y uso de conectores lógicos. Un 72%
alcanzó niveles “satisfactorio” o “sobresaliente” en criterios de evidencia y
contraargumento, frente a 34% en el GC. La lectura lateral (comparar al menos dos fuentes
y rastrear autoría) fue el predictor más fuerte del desempeño crítico (β=0,39; p=0,002),
hallazgo que refuerza la integración de AMI en Lengua y Literatura (UNESCO, 2021;
Castillo Llanos, 2023).
5. Subgrupos y equidad. No se observaron diferencias por sexo en el efecto de la
intervención (p>0,10), coherente con estudios de secundaria que reportan brechas de
pensamiento crítico mínimas por género cuando las oportunidades de aprendizaje son
pág. 181
Artículo de investigación
Talleres de pensamiento crítico como herramienta para mejorar la
comprensión lectora en bachillerato
comparables (Molina-Patlán et al., 2016). Asimismo, estudiantes con menor línea base
mostraron ganancias relativas mayores (β interacción=−0,31; p=0,015), lo que sugiere
potencial compensador de la propuesta.
En contextos iberoamericanos, experiencias análogas informan efectos positivos de
programas breves: en España, un programa de 10–12 sesiones incrementó el pensamiento
crítico medido con HCTAES y mejoró la calidad argumentativa (Albertos Gómez & De la
Herrán, 2018); en Chile, un piloto en Bachillerato reportó incrementos pre-post en
pensamiento crítico con diseño cuasi-experimental (Agudo Saiz et al., 2020); en Bolivia y
Perú, trabajos recientes señalan que el uso de estrategias de lectura (preguntas inferenciales,
mapas y resúmenes analíticos) y de discusión guiada se asocia a mejoras en comprensión e
indicadores críticos (Torres Díaz, 2024; Rojas Pinto, 2025; Quispe Anchayhua, 2025).
Nuestros resultados son congruentes con dicha evidencia, particularmente en la mejora de
la lectura inferencial y crítica.
La fidelidad se sostuvo mediante guías de sesión y rúbricas simples; la
retroalimentación breve y frecuente emergió como práctica clave, en línea con la literatura
de evaluación formativa y con los llamados de los organismos de mejora educativa a
explicitar el trabajo con pensamiento crítico como competencia transversal (MEJOREDU,
2024).
CONCLUSIONES
El estudio aporta evidencia cuantitativa de que una intervención breve, estructurada
como talleres de pensamiento crítico, mejora de manera significativa la comprensión lectora
de estudiantes de bachillerato, con efectos especialmente notables en las dimensiones
inferencial y crítica. Estos resultados sostienen la tesis de que leer mejor no consiste solo en
“localizar información”, sino en aprender a interrogar los textos, evaluar la calidad de sus
evidencias, contrastar perspectivas y sostener una posición argumentada. La práctica
pág. 182
Artículo de investigación
Talleres de pensamiento crítico como herramienta para mejorar la
comprensión lectora en bachillerato
deliberada de estas destrezas, en tareas auténticas que integran lectura, conversación y
escritura, constituye el núcleo de la mejora observada.
En términos pedagógicos, tres decisiones de diseño parecen explicar el cambio:
instrucción explícita y modelada de estrategias; discusión estructurada con roles y
preguntas de alto nivel; y producción escrita breve con criterios claros y retroalimentación
inmediata. La lectura lateral, como hábito para verificar procedencia y credibilidad de
fuentes, emergió como el predictor más fuerte del desempeño crítico, lo que sugiere
consolidarla como rutina en Lengua y Literatura. La rúbrica de debate y los micro-
argumentos facilitaron la evaluación formativa, incrementando claridad de expectativas y
calidad de la participación estudiantil.
Desde la perspectiva de equidad, la intervención resultó particularmente beneficiosa
para estudiantes con menor línea base, lo que indica su potencial como medida
compensatoria en centros con heterogeneidad de trayectorias lectoras. Además, la ausencia
de brechas por sexo en los efectos invita a centrar la atención no en atributos fijos, sino en
oportunidades de aprendizaje: disponer de tiempo, tareas retadoras y retroalimentación
oportuna.
Para la práctica docente, proponemos institucionalizar un “itinerario de lectura
crítica” de ocho a doce semanas por periodo lectivo, con al menos un ciclo semanal de:
anticipación (activación y propósitos), lectura guiada (marcos y preguntas), conversación
estructurada (debate breve o seminario), y escritura de respuesta (micro-argumento o
reseña), cerrando con reflexión metacognitiva. La coordinación entre áreas ampliaría el
impacto: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Lengua pueden compartir textos y criterios
de argumentación, evitando la fragmentación de esfuerzos.
En políticas escolares, la propuesta es viable: requiere más diseño didáctico que
tecnología; las rúbricas y guías de sesión hacen transferible la intervención entre docentes;
y su estructura modular permite adaptaciones por contexto. Para escalabilidad, se
pág. 183
Artículo de investigación
Talleres de pensamiento crítico como herramienta para mejorar la
comprensión lectora en bachillerato
recomienda formación entre pares con micro-talleres docentes, observación entre colegas y
bancos de tareas con fuentes verificadas.
Finalmente, futuras investigaciones deberían replicar con muestras mayores y
seguimiento longitudinal, incorporar indicadores de escritura analítica y de verificación de
fuentes en línea, y explorar mediadores (motivación lectora, autoeficacia, hábitos de lectura
digital). Con todo, el mensaje central permanece: cuando el aula ofrece prácticas sistemáticas
de lectura crítica y argumentación, la comprensión lectora deja de ser un ejercicio aislado
para convertirse en una forma de pensar con textos, sobre textos y más allá de los textos.
pág. 184
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Agudo Saiz, D., Salcines Talledo, I., & González Fernández, N. (2020). Pensamiento
crítico en ESO y Bachillerato: estudio piloto de una propuesta didáctica.
Revista de Estudios y Experiencias en Educación (REXE), 19(41).
https://doi.org/10.21703/rexe.20201941agudo20
Albertos Gómez, D., & De la Herrán, A. (2018). Desarrollo del pensamiento crítico
en estudiantes de Educación Secundaria: Diseño, aplicación y evaluación de
un programa educativo. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del
Profesorado, 22(4), 269–285. https://doi.org/10.30827/profesorado.v22i4.8416
Area Moreira, M. (2008). El proceso de alfabetización en la cultura digital: ¿quiénes
son los nuevos iletrados en las sociedades del conocimiento? Investigación en
la Escuela, (64), 29–40. https://doi.org/10.12795/IE.2008.i64.02
Cassany, D. (2005). Los significados de la comprensión crítica. Lectura y Vida
(Asociación Internacional de Lectura).
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Anagrama.
Castillo, M. C., & Ochoa, S. (2019). Habilidades de pensamiento crítico en
estudiantes de secundaria: una revisión latinoamericana. Revista Científica
General José María Córdova, 17(27), 9–28.
https://doi.org/10.21830/19006586.488
Castillo Llanos, D. (2023). La lectura crítica y el trabajo con fuentes: hacia una
práctica informada en secundaria. Horizontes. Revista de Investigación en
Ciencias de la Educación, 7(29), 1470–1490.
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i29.1196
De Vega, M., Carreiras, M., Gutiérrez-Calvo, M., & Alonso-Quecuty, M. L. (1990).
Lectura y comprensión: una perspectiva cognitiva. Alianza Editorial.
Díaz Barriga, F., & Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo (3.ª ed.). McGraw-Hill.
García Madruga, J. A. (1995). Comprensión y adquisición de conocimientos a partir
de textos. Siglo XXI.
pág. 185
Artículo de investigación
Talleres de pensamiento crítico como herramienta para mejorar la
comprensión lectora en bachillerato
González, M. J., Barba, M. J., & González, A. (2010, 25 de septiembre). La
comprensión lectora en educación secundaria. Revista Iberoamericana de
Educación, 53/6, 1–11. Organización de Estados Iberoamericanos.
Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C., & Baptista, M. del P. (2014).
Metodología de la investigación (6.ª ed.). McGraw-Hill.
León, J. A. (1991). La mejora de la comprensión lectora: un análisis interactivo.
Lectura y Vida, 12(4), 1–9.
MEJOREDU – Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. (2024).
Pensamiento crítico en educación básica: orientaciones para su desarrollo
(Boletín 31).
Molina-Patlán, C., González-Muñoz, E., & Valdés-Cuervo, A. A. (2016).
Competencia transversal pensamiento crítico: su caracterización en
estudiantes de una secundaria de México. Revista Educación, 40(1), 237–260.
Monereo, C. (2007). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del
profesorado y aplicación en la escuela. Graó.
Quispe Anchayhua, M. (2025). Estrategias didácticas para fortalecer el pensamiento
crítico en estudiantes de nivel secundario: un análisis de prácticas
pedagógicas efectivas. Comunicación de la ciencia: Bibliometría y revisiones
sistemáticas, 5(3). https://doi.org/10.5281/zenodo.14484019
Rojas Pinto, M. (2025). Pensamiento crítico y su influencia en la comprensión lectora:
una aproximación desde la educación secundaria en Latinoamérica.
Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 9(34), 1–15.
San Nicolás Santos, B., & Martín Santana, J. (2012). Competencias digitales de
alumnado y profesorado: percepción, producción y publicación de
contenidos en la Web. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 10(2), 256–
276.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Graó.
Torres Díaz, A. (2024). Estrategias de comprensión lectora en estudiantes de
secundaria. Revista de Investigación Psicológica, 27(2), 45–62.
UNESCO. (2021). Ciudadanía alfabetizada en medios e información: pensar
críticamente, hacer clic sabiamente (2.ª ed., versión en español). UNESCO.
pág. 186
Artículo de investigación
Talleres de pensamiento crítico como herramienta para mejorar la
comprensión lectora en bachillerato
UNESCO. (2024). Tesauro de la UNESCO: KWIC – español. Descriptores:
Pensamiento crítico; Enseñanza secundaria; Taller (método pedagógico);
Enseñanza de la lectura; Comprensión.
Zabala, A., & Arnau, L. (2014). Métodos para la enseñanza de las competencias.
Graó.
pág. 187
Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de intereses y,
por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por alguna
institución.
Declaración de contribución de los autores/as
Karol Vanessa Castillo Cuenca: Conceptualización; Metodología; Administración del
proyecto; Supervisión; Redacción – borrador original; Redacción – revisión y edición.
Agenith Andrea Álava Domínguez: Investigación (búsqueda y cribado de literatura;
selección de estudios); Curación de datos; Análisis formal; Visualización; Redacción –
revisión y edición.
Rosa Isabel Pastillo Andrango: Recolección y organización de información; Gestión de
referencias bibliográficas; Recursos; Validación; Redacción – revisión y edición.
Eulalia Carmen Veloz Troya: Metodología (definición y ajuste de criterios de revisión);
Análisis formal; Validación; Visualización; Redacción – revisión y edición; Edición final.
