Análisis de la inclusión educativa y el diseño
universal para el aprendizaje en el subnivel de
educación básica elemental
Analysis of educational inclusion and universal design for learning at
the elementary education sublevel
Manuel Alberto Pacheco Barrera
Unidad Educativa Vicente Rocafuerte, Ecuador
alberto.pacheco@docentes.educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-9827-3540
María Gabriela Rojas Zambrano
Unidad Educativa Dr Gonzalo Rubio Orbe, Ecuador
gabriela.rojas@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-7283-3888
Zoraya Raquel Martínez Camacho
Unidad Educativa Dr Gonzalo Rubio Orbe, Ecuador
zorayar.martinez@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-5375-375X
Mirian Rubi Vinueza Guadalupe
Unidad Educativa Guillermo Vinueza, Ecuador
mirian.vinueza@docentes.educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-5598-7326
Recibido: 27/11/2025 - Aceptado: 18/01/2026 - Publicado: 03/02/2026
Autor de correspondencia: alberto.pacheco@docentes.educacion.gob.ec
Como citar: Pacheco Barrera, M. A., Rojas Zambrano, M. G., Martínez Camacho, Z. R., &
Vinueza Guadalupe, M. R. (2026). Análisis de la inclusión educativa y el diseño universal
para el aprendizaje en el subnivel de educación básica elemental. DISCE. Revista
Científica Educativa Y Social, 3(1), 108-126. Https://doi.org/10.69821/DISCE.v3i1.76
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons
Atribución 4.0.
Artículo de investigación
109
RESUMEN
Introducción: La educación inclusiva se fortalece mediante el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA). Este estudio analiza su implementación en educación básica elemental
y su efecto en la inclusión y participación estudiantil.
Materiales y métodos: Estudio mixto con diseño de casos múltiples en cinco
escuelas. Participaron 22 docentes y 143 estudiantes (2° a 5°). Se aplicaron
entrevistas semiestructuradas, observaciones en aula (protocolo CAST),
grabaciones y cuestionario Likert (pretest-postest) tras intervención de 8 semanas.
Análisis cualitativo por codificación temática y cuantitativo no paramétrico.
Resultados: Se aplicaron los tres principios del DUA con diferente intensidad. La
representación multimodal fue la más frecuente; acción y expresión mostró mayor
variabilidad.
Discusión: Los hallazgos coinciden con metaanálisis previos que confirman el
impacto positivo del DUA cuando se aplica de forma coordinada. La formación
docente y el soporte institucional son factores clave; las limitaciones tecnológicas
y la implementación parcial constituyen barreras.
Conclusiones: La aplicación integral del DUA mejora notablemente la
participación e inclusión en básica elemental. La formación continua del
profesorado es el factor decisivo de éxito.
Palabras claves: Diseño Universal para el Aprendizaje, educación inclusiva, básica
elemental, formación docente, participación estudiantil.
ABSTRACT
Introduction: Inclusive education is strengthened through Universal Design for
Learning (UDL). This study analyzes its implementation in elementary education
and its effect on student inclusion and participation.
Materials and methods: Mixed study with multiple case design in five schools.
Twenty-two teachers and 143 students (grades 2 to 5) participated. Semi-
structured interviews, classroom observations (CAST protocol), recordings, and a
Likert questionnaire (pre-test/post-test) were administered after an 8-week
intervention. Qualitative analysis was performed using thematic coding and non-
parametric quantitative analysis.
Results: The three principles of UDL were applied with varying intensity.
Multimodal representation was the most frequent; action and expression showed
greater variability.
Discussion: The findings are consistent with previous meta-analyses confirming
the positive impact of UDL when applied in a coordinated manner. Teacher training
and institutional support are key factors; technological limitations and partial
implementation are barriers.
Conclusions: Comprehensive implementation of UDL significantly improves
participation and inclusion in elementary education. Continuous teacher training
is the decisive factor for success.
Keywords: Universal Design for Learning, inclusive education, elementary
education, teacher training, student participation.
110
INTRODUCCIÓN
La consolidación de la educación inclusiva como pilar estructural de
los sistemas de enseñanza a nivel mundial constituye uno de los fenómenos
más significativos que ha experimentado el campo pedagógico durante las
décadas recientes. La naturaleza de este paradigma trasciende con amplitud
la noción reduccionista de congregar físicamente a estudiantes en un mismo
entorno, ya que su propósito medular consiste en asegurar que la totalidad
de quienes integran el colectivo estudiantil pueda acceder a experiencias
formativas bajo condiciones equitativas, sin que las particularidades
individuales, los requerimientos diferenciados o el espectro de habilidades
que cada persona posea se constituyan en factores de exclusión.
Los cimientos normativos y legales que proporcionan respaldo a esta
visión educativa tuvieron su punto de partida en la Declaración de
Salamanca, documento que sentó las bases para un desarrollo posterior
más robusto mediante la formulación de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible, cuyo cuarto postulado articula de forma categórica el
compromiso internacional con una enseñanza caracterizada por la
inclusión, la equidad y estándares elevados de calidad. Bajo esta
perspectiva, el subnivel de educación básica elemental adquiere una
relevancia de carácter estratégico particularmente acentuada, en virtud de
que constituye el primer espacio institucional donde se materializa el
encuentro entre el infante y las estructuras sistematizadas del saber formal.
El marco conceptual y pedagógico denominado Diseño Universal para
el Aprendizaje, identificado mediante las siglas DUA, surge como una
respuesta articulada frente a las complejidades derivadas de la
heterogeneidad estudiantil que caracteriza los contextos de aula
contemporáneos. Los fundamentos de esta aproximación metodológica,
gestada en el seno del Center for Applied Special Technology (CAST), se
sustentan en los aportes provenientes de la neurociencia aplicada al ámbito
educativo, disciplina desde la cual se argumenta que el diseño de los
programas curriculares debe incorporar, desde las etapas iniciales de su
formulación, criterios orientados a garantizar la accesibilidad universal para
todos los aprendices, evitando de este modo la práctica de introducir ajustes
111
curriculares de carácter correctivo una vez que las dificultades ya se han
manifestado.
Almeqdad et al. (2023) consiguieron evidenciar, mediante la
conducción de un metaanálisis de carácter exhaustivo, que la puesta en
práctica sistemática de los principios centrales del DUA genera efectos
favorables de magnitud considerable sobre los indicadores de logro
educativo, detectándose un impacto especialmente pronunciado en aquellos
contextos donde la implementación se ejecuta de manera holística. En una
dirección convergente, King-Sears et al. (2023) documentaron una
influencia positiva de intensidad moderada sobre el desempeño cognitivo de
aquellos estudiantes cuya instrucción se desarrolló bajo los lineamientos de
este modelo, reportando un tamaño de efecto de 0.43 conforme al estadístico
g de Hedges.
No obstante, la solidificación de los fundamentos teóricos y el
creciente reconocimiento respecto a la pertinencia del DUA, continúan
existiendo brechas significativas entre el planteamiento conceptual y su
materialización efectiva en los contextos de educación básica elemental.
Cortés et al. (2022) pudieron verificar que, aunque los lineamientos del
diseño universal han sido incorporados de manera oficial en los currículos
nacionales del nivel primario, los mecanismos concretos orientados a su
operacionalización presentan aún deficiencias sustanciales.
Complementando esta perspectiva, Pincay-Reyes y Cedeño-Tuárez
(2023) profundizaron en el análisis al establecer que la atención a la
diversidad en los niveles elementales requiere, más allá de una
fundamentación teórica sólida, el desarrollo de una planificación estratégica
caracterizada tanto por su coherencia interna como por su sostenibilidad
temporal. Por consiguiente, la necesidad apremiante de investigar las
formas en que el DUA se concretiza en las realidades educativas de este nivel
evidencia un vacío en el conocimiento de base empírica que el presente
estudio se propone abordar.
Esta investigación tiene como objetivo fundamental analizar el
proceso mediante el cual se implementa el Diseño Universal para el
Aprendizaje en el subnivel de educación básica elemental, evaluando la
112
incidencia que este ejerce sobre la inclusión en el plano socioeducativo. Con
la finalidad de alcanzar este propósito general, se establecen tres líneas
directrices específicas: en primera instancia, se busca identificar y
caracterizar las estrategias didácticas que el profesorado pone en práctica
en el aula tomando como referencia los principios del DUA; como segundo
eje, se pretende cuantificar el efecto que tales intervenciones generan sobre
la participación activa y el rendimiento académico del estudiantado; y como
tercer componente, se aspira a identificar aquellas variables de naturaleza
institucional y profesional que funcionan como elementos facilitadores o
como obstáculos frente a la adopción efectiva de este paradigma.
El desarrollo de este análisis se lleva a cabo en diálogo permanente
con las tendencias académicas vigentes tanto en el contexto latinoamericano
como en el escenario internacional, vinculadas con la inclusión educativa y
la universalidad del diseño curricular.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente estudio se sustenta en un enfoque metodológico de
naturaleza mixta, lo cual permite la integración y el examen articulado de
información tanto cualitativa como cuantitativa dentro de un esquema
analítico cohesionado. Esta decisión metodológica obedece de manera
directa a la complejidad multidimensional del objeto de estudio,
considerando que la implementación del DUA en los espacios de enseñanza
abarca variables de carácter subjetivo, relacionadas con las percepciones y
las prácticas pedagógicas del profesorado, así como indicadores de tipo
objetivo, referidos al nivel de participación y al desarrollo cognitivo de los
estudiantes.
En este sentido, Griful-Freixenet et al. (2021) argumentaron que el
análisis de constructos pedagógicos como el DUA requiere la utilización de
instrumentos con capacidad para capturar de forma simultánea tanto las
concepciones docentes como las acciones concretas que estos despliegan en
su ejercicio profesional cotidiano.
La estructura investigativa se configuró mediante un diseño de casos
múltiples que incorporó una orientación comparativa en el análisis. Con este
113
propósito, se llevó a cabo la selección de cinco instituciones educativas
localizadas en zonas urbanas y periurbanas, las cuales resultan
representativas de distintos niveles socioeconómicos, estableciendo como
requisito fundamental que ofertaran el subnivel de educación básica
elemental y que dispusieran dentro de su planta docente de al menos un
profesional con formación previa en el marco del DUA.
El procedimiento de selección adoptó un carácter intencional y no
probabilístico, recurriendo a un muestreo basado en criterios específicos
con el fin de garantizar una representatividad fundamentada en la
diversidad de los contextos educativos. En relación con este aspecto
metodológico, Rusconi y Squillaci (2023) señalaron que la valoración de las
competencias docentes en el marco del paradigma DUA exige la
consideración de escenarios escolares heterogéneos para obtener resultados
que capturen con fidelidad la complejidad inherente a las distintas
realidades institucionales.
El conjunto de participantes quedó conformado por veintidós
profesionales que ejercen la docencia en el nivel de educación básica
elemental, además de ciento cuarenta y tres estudiantes correspondientes a
los grados comprendidos entre segundo y quinto año. En lo que respecta al
componente cualitativo de la investigación, se realizaron entrevistas con
formato semiestructurado dirigidas al cuerpo docente, empleando una guía
de preguntas que fue sometida a un proceso de validación previo por parte
de dos expertos especializados en el campo de la educación inclusiva.
De manera adicional, se ejecutaron observaciones sistemáticas en el
contexto del aula mediante la aplicación de un instrumento adaptado a
partir de los protocolos desarrollados por CAST (2024), el cual posibilita la
verificación del grado de aplicación efectiva de los tres principios
fundamentales del DUA durante el proceso de enseñanza. Las sesiones
áulicas fueron registradas a través de grabación en formato audiovisual, lo
que facilitó una etapa subsecuente de revisión detallada y permitió una
codificación rigurosa de las estrategias didácticas identificadas durante la
observación.
114
En cuanto al componente cuantitativo, se utilizó un cuestionario
sometido a validación que evalúa tanto la participación estudiantil como el
grado de inclusión percibido en el entorno áulico, compuesto por veinticinco
ítems organizados según una escala tipo Likert con cinco opciones de
respuesta. Este instrumento fue aplicado en dos momentos diferenciados,
correspondientes a las fases de pretest y postest, delimitando un período de
intervención con una duración de ocho semanas durante el cual el
profesorado implementó estrategias fundamentadas en el DUA bajo el
acompañamiento técnico proporcionado por el equipo de investigación.
El procesamiento de la información cualitativa se efectuó mediante un
procedimiento de codificación temática, atendiendo a la ruta metodológica
propuesta por Thoma et al. (2023), quienes emplearon el análisis de
contenido cualitativo para examinar la integración del DUA en el contexto
de la educación primaria. Por su parte, el análisis de los datos cuantitativos
se realizó mediante técnicas de estadística no paramétrica, dado que la
distribución muestral no cumplió con los supuestos requeridos para asumir
normalidad en los datos.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos a partir del presente estudio han sido
organizados en tres dimensiones analíticas diferenciadas, las cuales
mantienen una vinculación directa con los principios fundamentales que
constituyen el DUA: la diversidad en las formas de representación, la
variedad en los mecanismos orientados a la acción y la expresión, y las
múltiples vías para promover el compromiso con el aprendizaje. Con
respecto al primer principio, los datos recopilados mediante la observación
sistemática en el aula evidencian que la totalidad del profesorado
participante llevó a cabo, aunque con niveles diferenciados de sofisticación
técnica, distintas estrategias fundamentadas en la representación
multimodal de los contenidos.
Dichas intervenciones pedagógicas abarcaron desde la combinación
de recursos de naturaleza visual y auditiva hasta la incorporación de
dispositivos tecnológicos con funcionalidades interactivas. En relación con
115
este hallazgo, Espada-Chavarria et al. (2023) especificaron que la
implementación de estrategias basadas en la multimodalidad representa un
elemento fundamental dentro del marco del DUA, debido a que facilita el
acceso a la información para aquellos estudiantes que manifiestan estilos y
perfiles de aprendizaje diversos.
El análisis de los datos cualitativos permitió establecer que aquellos
docentes que contaban con una formación más consolidada en los
fundamentos del paradigma DUA elaboraron propuestas de representación
caracterizadas por un mayor nivel de diversificación y por una coherencia
interna más consistente. De manera específica, en cuatro de las cinco
instituciones educativas que formaron parte del estudio se decidió
incorporar plataformas de carácter digital como recursos complementarios
a los materiales impresos tradicionales, lo cual posibilitó que el
estudiantado estableciera contacto con los contenidos curriculares
mediante canales sensoriales diferenciados.
Sin embargo, el segundo principio del modelo, aquel que se refiere a
los medios para la acción y la expresión del aprendizaje, mostró variaciones
considerablemente más pronunciadas entre las diferentes instituciones
participantes. En tanto que en tres de los centros educativos se promovió
activamente que los estudiantes demostraran el dominio de sus
competencias a través de exposiciones orales, producciones de texto escrito
y elaboración de proyectos con componentes multimedia, garantizando así
una evaluación más equitativa, en las dos instituciones restantes continuó
predominando el formato tradicional de expresión escrita, situación que
limita la aplicación integral de este enfoque pedagógico.
Los datos de carácter cuantitativo revelan un avance estadísticamente
significativo en los niveles de participación activa del estudiantado al
comparar la fase de diagnóstico inicial con la evaluación realizada al término
de la intervención, registrándose un incremento en el valor de la media que
pasó de 3.2 a 4.1 puntos dentro de la escala de cinco niveles utilizada en el
instrumento. Este aumento en los indicadores de participación resultó
notoriamente más elevado en aquellas instituciones donde se
implementaron de forma simultánea y coordinada los tres principios del
DUA, observación que resulta coherente con las conclusiones presentadas
116
por Almeqdad et al. (2023), quienes confirmaron que la aplicación articulada
de estos principios genera resultados en el ámbito académico
sustancialmente más sólidos en comparación con su implementación de
manera aislada o fragmentada. Adicionalmente, se pudo identificar que los
estudiantes que presentan necesidades educativas específicas
experimentaron mejoras considerables en su incorporación a las dinámicas
desarrolladas en el aula, lo cual corrobora la efectividad del DUA como
herramienta para la eliminación de las barreras que dificultan el acceso al
conocimiento.
Respecto al tercer principio que articula el modelo, aquel vinculado
con el compromiso del estudiantado, las narrativas recogidas a partir de las
entrevistas realizadas al profesorado permitieron evidenciar que la
configuración de entornos de aprendizaje en los cuales se reconozca el valor
de la diversidad y se estimule el trabajo colaborativo entre los estudiantes
es considerada como un elemento de importancia central para el
sostenimiento de la motivación académica de manera prolongada.
Han et al. (2024) señalaron que aquellas instituciones del ámbito
educativo que consiguen llevar a cabo una implementación integral de este
enfoque pedagógico exhiben indicadores más positivos en lo que respecta al
bienestar de tipo emocional, además de manifestar un sentimiento de
pertenencia considerablemente más consolidado en relación con el grupo
clase al que pertenecen los estudiantes.
Como aspecto concluyente de este análisis, el profesorado
participante enfatizó que los procesos de formación especializada en los que
habían participado con anterioridad al desarrollo de la investigación se
constituyeron en el factor dinamizador que posibilitó el diseño de propuestas
curriculares ajustadas a la multiplicidad de requerimientos que coexisten
en el espacio del aula, hallazgo que corrobora la premisa de que la
cualificación profesional de carácter permanente representa una condición
sine qua non para lograr una puesta en práctica efectiva de esta propuesta
de intervención pedagógica.
117
DISCUSIÓN
Los resultados que emergen del presente estudio mantienen una
correspondencia significativa con el conjunto de evidencias empíricas que
se ha consolidado durante los últimos años en relación con la efectividad
del Diseño Universal para el Aprendizaje como marco pedagógico. King-
Sears et al. (2023), mediante la realización de un metaanálisis que integró
un total de veinte investigaciones de carácter independiente, establecieron
que la práctica educativa sustentada en los principios del DUA produce un
efecto positivo de intensidad moderada sobre el rendimiento académico,
destacando particularmente que dicho impacto adquiere mayor
contundencia en los niveles correspondientes a la educación básica en
comparación con los ciclos de formación superior. Los datos obtenidos en el
contexto de esta investigación corroboran la presencia de dicha tendencia,
considerando que el estudiantado perteneciente al nivel de educación
elemental que formó parte de experiencias donde el DUA fue implementado
de manera integral evidenció progresos de considerable relevancia tanto en
lo concerniente a su involucramiento activo dentro de las actividades
desarrolladas en el aula como en los procesos asociados a la elaboración y
asimilación de nuevos saberes.
Adoptando un enfoque de carácter comparativo en el análisis, resulta
pertinente confrontar estos hallazgos con las aportaciones formuladas por
Cortés et al. (2022), quienes desarrollaron una investigación orientada a
examinar la integración del DUA en las estructuras curriculares del nivel
primario en el ámbito europeo, arribando a la conclusión de que la
incorporación oficial de este marco pedagógico en la documentación de
naturaleza normativa no constituye, por sí sola, una garantía de que su
traducción operativa en los contextos de aula resulte efectiva.
De modo equivalente, la presente investigación posibilitó constatar
que la simple asunción de un determinado modelo de intervención
pedagógica se revela como insuficiente en ausencia de condiciones de orden
estructural y profesional que faciliten la transformación de los postulados
teóricos del DUA en rutinas de enseñanza aplicables en la cotidianidad
escolar. Siguiendo esta línea argumentativa, Rusconi y Squillaci (2023)
118
pusieron de manifiesto que la preparación profesional del profesorado
representa un componente de naturaleza fundamental dentro de la
secuencia de procesos que conducen a una implementación efectiva,
afirmación que guarda una correspondencia plena con los datos recabados
en las instituciones escolares que constituyeron el objeto de estudio de esta
investigación.
Un aspecto complementario que merece atención en el debate de
carácter técnico se relaciona con el papel que desempeñan las tecnologías
de la información y la comunicación como elementos facilitadores de las
estrategias enmarcadas en el DUA. Thoma et al. (2023) desarrollaron
proyectos con enfoque STEAM en los grados iniciales de la educación
primaria utilizando este marco de referencia, combinando actividades de
naturaleza analógica con el uso de plataformas digitales, y lograron
demostrar que la mediación proporcionada por la tecnología amplió de
manera considerable el repertorio de alternativas disponibles para la
representación de contenidos y para la comunicación por parte del
estudiantado. En la investigación que aquí se presenta, aquellos docentes
que incorporaron herramientas de carácter digital de forma estratégica y
planificada lograron diversificar las vías de acceso al conocimiento, aunque
se identificaron limitaciones derivadas de las desigualdades existentes en la
dotación de infraestructura tecnológica entre las distintas instituciones.
Ewe y Galvin (2023) llamaron la atención sobre esta problemática, indicando
que, incluso en contextos educativos formales del ámbito europeo, la
producción investigativa sobre la práctica del DUA se encuentra todavía en
una fase incipiente y que la tecnología no debe ser concebida como un
requisito indispensable para la aplicación del modelo.
Las derivaciones de carácter teórico que surgen a partir de estos
hallazgos revisten una importancia significativa para el ámbito de las
ciencias de la educación. El marco de referencia elaborado por CAST (2024),
correspondiente a su versión actualizada 3.0, sostiene que la meta
primordial de una enseñanza fundamentada en criterios de universalidad
radica en convertir a cada estudiante en un aprendiz que exhiba atributos
propios de un experto. La información producida en el marco de esta
investigación permite inferir que, de manera particular en el nivel de
educación elemental, la puesta en práctica simultánea y coordinada de los
119
tres principios que configuran el DUA contribuye a facilitar el tránsito hacia
el logro de dicha finalidad superior.
Sin embargo, las diferencias detectadas entre las distintas
instituciones que participaron en el estudio revelan que el proceso de
implementación no funciona como un fenómeno de naturaleza mecánica ni
homogénea, sino que está mediado por una constelación compleja de
factores entre los cuales se incluyen el nivel de cualificación profesional que
posee el profesorado, el respaldo proporcionado por los órganos de gestión
administrativa y la existencia de recursos materiales y tecnológicos en
cantidad suficiente.
Chen y Lei (2024) registraron evidencia de que las percepciones y las
actitudes que mantiene el profesorado respecto al DUA pueden operar como
un factor que dinamiza o que obstaculiza su adopción, en función directa
de la profundidad que hayan alcanzado y de la calidad que haya
caracterizado a las experiencias de formación en las que hayan tomado
parte.
CONCLUSIONES
Esta investigación se ha orientado como propósito central a
profundizar el entendimiento sobre los procesos mediante los cuales se
implementa el Diseño Universal para el Aprendizaje en el subnivel de
educación básica elemental, analizando de forma paralela la influencia que
este marco de intervención pedagógica ejerce sobre los procesos de inclusión
en la esfera socioeducativa. Los hallazgos recabados durante el desarrollo
del estudio permiten afirmar con solidez que la implementación articulada
e integral de los principios correspondientes a la representación, la acción,
la expresión y el compromiso genera beneficios de magnitud sustancial
tanto en lo que respecta a los índices de participación del estudiantado como
en la reducción de aquellos obstáculos que restringen las oportunidades de
aprendizaje.
Tales resultados guardan una consistencia notable con el acervo de
estudios previos que han abordado esta temática y ratifican la vigencia del
120
DUA como un marco pedagógico de carácter indispensable para la
consecución de una educación de calidad que sitúe el principio de equidad
como su eje vertebrador.
Una de las conclusiones que adquiere mayor trascendencia a partir
de los resultados de esta investigación guarda relación con la función
decisiva que desempeña la formación profesional del cuerpo docente en la
cadena de procesos que conducen a la implementación. En consonancia con
las proposiciones desarrolladas por Griful-Freixenet et al. (2021), quienes
sostuvieron que las percepciones y las prácticas pedagógicas del profesorado
en torno al DUA se encuentran determinadas por la calidad de la
preparación profesional que han recibido, el presente estudio consiguió
comprobar de manera empírica la validez de tal planteamiento.
Se pudo constatar que aquellos educadores que contaban con una
formación técnica de mayor profundidad diseñaron intervenciones
pedagógicas caracterizadas por una mayor heterogeneidad, una
estructuración más lógica y una efectividad superior en el abordaje de la
diversidad presente en el espacio áulico. En consecuencia, el impulso de
procesos formativos de carácter continuo y desarrollados con rigurosidad
debe ser concebido como una condición previa e ineludible para lograr una
instauración exitosa de este paradigma en los sistemas educativos.
Desde una perspectiva de aplicación práctica, se plantea como
recomendación que las instituciones educativas que pretendan incorporar
el DUA en los grados correspondientes al nivel elemental adopten una
estrategia de implementación gradual y acompañada, la cual articule la
formación teórica proporcionada en una fase inicial con un seguimiento
permanente del ejercicio profesional docente en el aula.
Barrios Aguilar et al. (2024) examinaron los procesos de inserción del
DUA en la práctica escolar cotidiana y llegaron a la conclusión de que los
indicadores de éxito alcanzan niveles óptimos cuando la implementación se
encuentra respaldada por mecanismos de retroalimentación aplicados de
forma sistemática. De igual manera, resulta fundamental que la
incorporación de herramientas de carácter tecnológico se realice bajo una
lógica en la cual estas se subordinen a los objetivos pedagógicos establecidos
121
y no sean consideradas como un propósito en sí mismas. La educación
inclusiva, entendida en su sentido más profundo y transformador, no puede
ser reducida a modificaciones de naturaleza reactiva sobre programas de
estudio diseñados bajo criterios de estandarización, sino que debe
fundamentarse en una propuesta curricular que asuma la diversidad como
su condición constitutiva esencial y originaria.
Para finalizar, resulta necesario exponer con claridad y transparencia
las limitaciones que circunscriben el alcance de los resultados obtenidos en
esta investigación. La cobertura geográfica, restringida a cinco instituciones
escolares, así como la extensión temporal de la fase de intervención,
establecida en un período de ocho semanas, imponen la necesidad de actuar
con prudencia al momento de pretender generalizar las conclusiones
derivadas del estudio. En atención a estas restricciones, se formula una
exhortación para que investigaciones posteriores amplíen la base de
evidencia empírica mediante el análisis de un número más amplio de
instituciones educativas y a través del seguimiento de ciclos escolares con
una duración extendida.
Irvan et al. (2023) destacaron la importancia que reviste la
colaboración técnica entre el profesorado que ejerce en la enseñanza general
y los profesionales especializados en el campo de la inclusión como
mecanismo para asegurar la calidad de los procesos orientados a la
integración educativa, recomendación que este trabajo respalda de manera
íntegra. El campo de la educación inclusiva y el estudio sistemático del DUA
en las etapas iniciales del proceso de escolarización se mantienen como
áreas fértiles para el desarrollo de investigaciones que contribuyan a
establecer vínculos sólidos entre los desarrollos de orden teórico y
conceptual y las realidades concretas que se experimentan en la práctica
pedagógica cotidiana del aula.
122
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Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de
intereses y, por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por
alguna institución.
Declaración de contribución de los autores/as
Manuel Alberto Pacheco Barrera: Conceptualización, Metodología, Software,
Visualización.
María Gabriela Rojas Zambrano: Investigación, Curación de datos, Análisis
formal.
Zoraya Raquel Martínez Camacho: Investigación, Validación, Redacción -
borrador original.
Mirian Rubi Vinueza Guadalupe: Recursos, Redacción - revisión y edición,
Supervisión, Administración del proyecto.
