ARTICULO DE REVISIÓN
Diseño Universal para el Aprendizaje: estrategias para
una enseñanza equitativa
Universal Design for Learning: Strategies for Equitable Teaching
Recibido: 22/03/2025, Revisado: 17/05/2025, Aceptado: 27/06/2025, Publicado: 08/07/2025
Para citar este trabajo:
Molina Gutiérrez, B. I., Ayala Pérez, C. L., & García Sánchez, M. T. (2025). Diseño Universal para el
Aprendizaje: estrategias para una enseñanza equitativa. DISCE. Revista Científica Educativa Y Social, 2(2),
1-23. https://doi.org/10.69821/DISCE.v2i1.19
Autores
Bélgica Irene Molina Gutiérrez
1
Unidad Educativa “ 16 de Mayo”
belgica.molina@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-2408-6105
Corina Lisbeth Ayala Pérez
2
Escuela de Educación Básica “Juan Benigno Vela”
corina.ayala@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-8797-0410
Mercedes Teresa García Sánchez
3
Unidad Educativa “16 de Mayo”
mercedes.garcia@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0000-0003-1170-2393
1
Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educación Básica, Magister en Ciencias de la
Educación. Docente de básica con más de 7 años de experiencia
2
Licencia en Ciencias de la Educación, Magister en Tecnología Educativa. Docente de básica con
más de 5 años de experiencia
3
Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educación Básica, Magister en Tecnología e
Innovación Educativa. Docente de básica con más de 9 años de experiencia
pág. 2
Resumen
Este artículo presenta una revisión bibliográfica sistemática sobre la aplicación del Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA) como estrategia para una enseñanza equitativa. En un contexto educativo
caracterizado por la diversidad y la desigualdad, el DUA se plantea como un modelo pedagógico
que permite anticiparse a las barreras de aprendizaje mediante la planificación de experiencias
flexibles, accesibles y centradas en el estudiante. A partir del análisis de 34 documentos
seleccionados, se identificaron estrategias didácticas agrupadas en torno a los tres principios
fundamentales del DUA: múltiples formas de compromiso, representación y expresión. Entre las
estrategias más relevantes destacan la gamificación inclusiva, el uso de organizadores visuales, la
evaluación multimodal y el diseño de proyectos significativos. Estas prácticas, cuando se aplican de
manera articulada, contribuyen a reducir la exclusión, potenciar la participación activa y promover
trayectorias educativas más justas. Si bien el marco normativo ecuatoriano favorece la inclusión, su
implementación aún enfrenta retos relacionados con la formación docente y las condiciones
institucionales. El artículo concluye que el DUA es una herramienta poderosa para transformar el
paradigma educativo tradicional, siempre que se integre en la cultura escolar de forma consciente y
colaborativa.
Palabras clave: Diseño Universal para el Aprendizaje, equidad, estrategias didácticas, diversidad,
inclusión educativa
Abstract
This article presents a systematic literature review on the application of Universal Design for
Learning (UDL) as a strategy for equitable teaching. In an educational context marked by diversity
and inequality, UDL emerges as a pedagogical model that anticipates learning barriers by planning
flexible, accessible, and student-centered experiences. Based on the analysis of 34 selected documents,
didactic strategies were identified and categorized according to the three core principles of UDL:
multiple means of engagement, representation, and expression. Among the most relevant strategies
are inclusive gamification, the use of visual organizers, multimodal assessments, and the design of
meaningful projects. When implemented in an integrated way, these practices help reduce exclusion,
foster active participation, and promote fairer educational pathways. Although Ecuador’s legal
framework supports inclusion, its practical implementation still faces challenges related to teacher
training and institutional conditions. The article concludes that UDL is a powerful tool for
transforming traditional educational paradigms, provided it is integrated into the school culture in a
conscious and collaborative manner.
Keywords: Universal Design for Learning, equity, teaching strategies, diversity, inclusive education
pág. 3
Artículo de revisión
Diseño Universal para el Aprendizaje: estrategias para una enseñanza
equitativa
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, los sistemas educativos han enfrentado el desafío de
responder a la creciente heterogeneidad de los estudiantes, no solo desde la perspectiva de
sus capacidades cognitivas, sino también considerando su origen cultural, nivel
socioeconómico, género, lengua materna, entre otros factores. Esta diversidad no debe ser
vista como un obstáculo, sino como una riqueza que puede potenciar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, siempre que se diseñen estrategias pedagógicas capaces de
adaptarse a las características individuales de cada estudiante (UNESCO, 2020).
Sin embargo, los modelos educativos tradicionales continúan reproduciendo lógicas
homogeneizantes que privilegian a quienes se ajustan a la norma estándar de aprendizaje,
excluyendo, aunque de forma no intencionada, a quienes aprenden de manera diferente.
Esta exclusión puede manifestarse en prácticas pedagógicas inflexibles, materiales
didácticos uniformes, o sistemas de evaluación únicos, que no permiten atender la
pluralidad del aula (Echeita, 2020). Frente a esta realidad, se hace imprescindible el
desarrollo de propuestas metodológicas que integren la equidad como principio
organizador del quehacer educativo.
En este contexto emerge el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como una
propuesta pedagógica que busca garantizar la accesibilidad y participación de todos los
estudiantes, independientemente de sus condiciones personales o contextuales. Inspirado
en los principios del diseño universal arquitectónico, el DUA propone crear entornos de
aprendizaje proactivos y flexibles desde la planificación inicial, minimizando así las barreras
físicas, cognitivas y emocionales que afectan el acceso al aprendizaje (CAST, 2018).
El DUA no se limita a una estrategia para estudiantes con discapacidad, sino que
constituye una metodología inclusiva de alcance general, en la que la flexibilidad y la
diversidad son valores centrales. De este modo, promueve una transformación del
paradigma docente: del enfoque centrado en el contenido y el maestro, hacia uno centrado
en el estudiante y su experiencia particular de aprendizaje (Booth & Ainscow, 2011). Esta
pág. 4
transformación implica no solo ajustes técnicos, sino un cambio profundo en la cultura
escolar y en la forma en que se conciben los procesos de enseñanza y evaluación.
La noción de equidad en educación va más allá del simple acceso al sistema escolar:
implica garantizar que cada estudiante cuente con las condiciones necesarias para
desarrollar su potencial. Desde esta perspectiva, una educación equitativa no se logra con
recursos idénticos para todos, sino con oportunidades diferenciadas que respondan a las
condiciones particulares de aprendizaje. El DUA se erige como un modelo que
operacionaliza esta visión al integrar en la planificación didáctica la previsión de la
diversidad como norma y no como excepción (Echeita & Verdugo, 2010).
A diferencia de otros enfoques que tienden a aplicar adaptaciones curriculares una
vez identificadas las barreras, el DUA se anticipa a ellas mediante un diseño flexible, que
contempla múltiples caminos para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Esto representa
una evolución significativa respecto de modelos de integración escolar que partían de una
visión compensatoria, centrada en las “limitaciones” del estudiante. El DUA, en cambio,
desplaza el foco desde el déficit individual hacia las barreras del contexto, lo que resulta
coherente con los enfoques actuales sobre inclusión y accesibilidad universal (Moreno &
Pérez, 2018).
El marco conceptual del DUA se sustenta en tres principios fundamentales que
responden a las neurociencias cognitivas y al estudio de la variabilidad humana:
proporcionar múltiples formas de compromiso (el porqué del aprendizaje), múltiples
formas de representación (el qué del aprendizaje) y múltiples formas de acción y expresión
(el cómo del aprendizaje) (Meyer, Rose & Gordon, 2014). Estos principios permiten a los
docentes diseñar experiencias de aprendizaje que no solo contemplen las diferencias, sino
que las incorporen como parte del diseño curricular desde el inicio.
En este marco, los tres principios del DUA ofrecen una guía estructurada para los
docentes al momento de diseñar experiencias de aprendizaje. El primero, proporcionar
pág. 5
Artículo de revisión
Diseño Universal para el Aprendizaje: estrategias para una enseñanza
equitativa
múltiples formas de compromiso, se relaciona con la motivación del estudiante. No todos
se sienten atraídos por los mismos temas, ni responden igual a los mismos estímulos; por
ello, es esencial ofrecer opciones que conecten con sus intereses y necesidades emocionales.
Investigaciones recientes muestran que el compromiso efectivo se incrementa cuando se
permite al estudiante tomar decisiones, establecer metas personales y recibir
retroalimentación significativa (CAST, 2018).
El segundo principio, proporcionar múltiples formas de representación, responde al
hecho de que las personas perciben y comprenden la información de maneras distintas.
Algunos estudiantes acceden mejor al contenido mediante textos escritos, otros mediante
imágenes, gráficos, videos o recursos manipulativos. El DUA promueve la combinación de
estos canales para garantizar que todos los estudiantes comprendan lo que se espera de
ellos, reduciendo así la carga cognitiva innecesaria y fomentando una comprensión más
profunda (Meyer, Rose & Gordon, 2014).
El tercer principio, proporcionar múltiples formas de acción y expresión, se centra
en las diversas formas en que los estudiantes pueden demostrar lo que saben. Mientras
algunos se sienten cómodos escribiendo ensayos, otros prefieren expresarse oralmente,
mediante dramatizaciones, presentaciones visuales o proyectos prácticos. Permitir estas
múltiples formas de expresión no significa relativizar los criterios de evaluación, sino
ampliar los medios por los cuales se pueden alcanzar y demostrar los aprendizajes
esperados (Hall, Vue, Strangman & Meyer, 2004).
Lo interesante del DUA es que, aunque parte de principios neurocientíficos y
psicopedagógicos, tiene una aplicación eminentemente práctica. No exige una
transformación radical del currículo, sino un enfoque flexible en su implementación. Así, se
convierte en una herramienta poderosa para planificar de manera intencional, accesible y
personalizada, sin necesidad de diseñar planes paralelos o segmentados para estudiantes
con necesidades específicas (González & Rueda, 2020). Esta cualidad lo hace especialmente
pág. 6
valioso para contextos con escasos recursos, donde las adaptaciones individuales suelen ser
difíciles de sostener a largo plazo.
En la práctica, muchas estrategias DUA ya son utilizadas por docentes, aunque no
siempre con conciencia explícita de su fundamento. Por ejemplo, ofrecer lecturas con
diferentes niveles de complejidad, utilizar mapas conceptuales para apoyar la comprensión,
o permitir que los estudiantes elijan entre distintos tipos de productos para una evaluación,
son acciones que se alinean naturalmente con los principios del DUA. La sistematización y
fundamentación de estas estrategias es lo que permite consolidar su efectividad,
favoreciendo su replicabilidad y mejorando la planificación educativa (Rodríguez Macayo
et al., 2022).
Además, el DUA no opera de forma aislada. Se articula con otros enfoques
contemporáneos como el Diseño Instruccional Diferenciado, la Evaluación para el
Aprendizaje y el Aprendizaje Basado en Proyectos, todos los cuales buscan centrar el
proceso educativo en el estudiante y en su contexto. Su implementación requiere, sin
embargo, una formación docente específica, así como una cultura institucional que valore
la diversidad y la innovación pedagógica. Por esta razón, resulta esencial que los docentes
no solo conozcan el modelo, sino que cuenten con herramientas prácticas para aplicarlo en
el aula, adaptándolo a sus propias realidades.
Esta concepción holística del DUA se alinea con las recomendaciones de organismos
internacionales como la UNESCO, que han insistido en la necesidad de sistemas educativos
equitativos, inclusivos y de calidad, capaces de adaptarse a los desafíos de las sociedades
contemporáneas. Tal como se expresa en el informe Replantear la educación (UNESCO,
2015), una educación equitativa no puede lograrse si se sigue considerando al estudiante
promedio como parámetro de diseño. Por el contrario, es necesario generar marcos de
acción pedagógica que reconozcan la complejidad y diversidad del aprendizaje humano.
pág. 7
Artículo de revisión
Diseño Universal para el Aprendizaje: estrategias para una enseñanza
equitativa
En América Latina, y particularmente en países como Ecuador, se han dado
importantes avances en la legislación educativa en torno a la inclusión. No obstante, la
brecha entre la normativa y la práctica sigue siendo amplia. Aunque el currículo nacional
incorpora principios de equidad y atención a la diversidad, su aplicación en las aulas aún
depende, en gran medida, del criterio del docente y de las condiciones institucionales para
implementar enfoques como el DUA (Rodríguez Macayo et al., 2022).
Por tanto, en América Latina, las políticas educativas han evolucionado hacia una
mayor atención a la equidad y la inclusión como principios fundamentales de los sistemas
escolares. Organismos como la UNESCO y la CEPAL han subrayado la necesidad urgente
de construir modelos educativos que no solo garanticen el acceso, sino también la
participación activa, el progreso y la finalización de los estudios por parte de todos los
estudiantes, con especial énfasis en aquellos que históricamente han sido excluidos
(OREALC/UNESCO, 2020). A pesar de estos avances normativos, en muchos países aún
persisten prácticas pedagógicas poco inclusivas que reproducen desigualdades
estructurales.
El caso ecuatoriano ofrece un ejemplo ilustrativo de esta tensión entre el marco legal
y su implementación práctica. La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), en su
artículo 4, reconoce la diversidad y establece la obligación del Estado de garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad. A su vez, el Currículo Priorizado de Educación
General Básica y Bachillerato (Ministerio de Educación, 2020) introduce un enfoque por
competencias con principios transversales como la inclusión, el desarrollo de capacidades
diversas y el respeto a las diferencias culturales, lingüísticas y cognitivas. No obstante, la
materialización de estos principios en el aula enfrenta múltiples desafíos: escasa formación
docente, rigidez en las prácticas evaluativas, falta de recursos y una cultura escolar que aún
privilegia la estandarización.
En efecto, diversos estudios en el país han evidenciado que, si bien los docentes
reconocen la importancia de atender la diversidad, muchos carecen de estrategias concretas
pág. 8
para hacerlo (Rivadeneira & Suárez, 2021). Esta carencia se agudiza en zonas rurales o con
alta vulnerabilidad social, donde las condiciones materiales y profesionales limitan la
capacidad de los educadores para ofrecer respuestas pedagógicas diferenciadas. Aquí es
donde el DUA puede constituirse en una herramienta valiosa, no solo por su flexibilidad
metodológica, sino por su potencial para traducir los principios inclusivos del currículo en
acciones concretas de aula.
El DUA se alinea de forma directa con la estructura del currículo ecuatoriano, que
organiza sus objetivos en torno a tres dimensiones: saber (contenido conceptual), saber
hacer (contenido procedimental) y saber ser (contenido actitudinal). Al permitir múltiples
formas de representación, acción y compromiso, el DUA facilita que los estudiantes puedan
desarrollar competencias desde sus propias fortalezas, accediendo a los contenidos
curriculares de manera significativa. Además, permite integrar las llamadas “inserciones
curriculares” (educación para la ciudadanía, inclusión, igualdad de género, educación
ambiental, entre otras) de manera transversal, coherente con el enfoque intercultural y de
derechos que promueve el Ministerio de Educación (2020).
Pese a este encaje potencial, la difusión del DUA en el ámbito docente sigue siendo
limitada. Muchos educadores desconocen su fundamento teórico, lo asocian exclusivamente
a la atención a estudiantes con discapacidad o lo perciben como una estrategia compleja de
aplicar en contextos cotidianos. Por esta razón, resulta urgente sistematizar y difundir
experiencias, propuestas y estrategias concretas que permitan a los docentes apropiarse del
DUA como un enfoque accesible, escalable y adaptable a diferentes realidades escolares.
Por ello, se hace necesario sistematizar estrategias que no solo se enuncien en
documentos oficiales, sino que puedan implementarse efectivamente en la planificación
didáctica cotidiana. El presente artículo se propone justamente eso: identificar, a partir de
una revisión bibliográfica sistemática, un conjunto de estrategias didácticas alineadas al
DUA que permitan una enseñanza más equitativa. En los siguientes apartados se
pág. 9
Artículo de revisión
Diseño Universal para el Aprendizaje: estrategias para una enseñanza
equitativa
desarrollará el marco metodológico seguido para esta revisión, así como los resultados
obtenidos y las conclusiones derivadas del análisis de la literatura científica.
METODOLOGÍA
Este estudio se desarrolló bajo una metodología cualitativa de tipo documental,
basada en una revisión bibliográfica sistemática. El objetivo fue identificar estrategias
didácticas fundamentadas en los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) que promuevan una enseñanza equitativa. Para ello, se estableció un proceso
riguroso de búsqueda, selección y análisis de fuentes científicas, utilizando exclusivamente
bases de datos académicas de alto nivel.
La revisión se desarrolló en cuatro fases: delimitación del tema y palabras clave,
formulación de una ecuación de búsqueda, aplicación de criterios de inclusión y exclusión,
y selección final de documentos relevantes. Esta secuencia permitió garantizar la pertinencia
y solidez teórica de los textos analizados.
La búsqueda de información se realizó entre los meses de abril y junio de 2025, en
bases de datos académicas reconocidas por su calidad y nivel de indexación: Scopus,
Redalyc, Dialnet y Google Scholar. Estas plataformas fueron seleccionadas por su cobertura
en el ámbito de la educación y por su acceso a literatura revisada por pares.
Se estableció una ecuación de búsqueda combinando operadores booleanos y
descriptores clave en español e inglés, adaptados a la configuración de cada base. Entre los
términos utilizados se incluyeron:
• “Diseño Universal para el Aprendizaje” OR “DUA”
• “Universal Design for Learning” OR “UDL”
• AND “estrategias didácticas”
• AND “equidad educativa” OR “educación inclusiva”
La estrategia fue ajustada en cada motor de búsqueda para priorizar los siguientes
filtros:
pág. 10
• Fecha de publicación: 2014–2024
• Tipo de documento: artículos científicos, capítulos de libro y revisiones
sistemáticas
• Idioma: español o inglés
• Área temática: educación, pedagogía, inclusión, diseño curricular
Una vez ejecutada la búsqueda, se descargaron los metadatos y textos completos
para su preselección.
Para asegurar la calidad y relevancia de los documentos seleccionados, se definieron
los siguientes criterios:
Criterios de inclusión:
• Publicaciones académicas con revisión por pares.
• Documentos publicados entre 2014 y 2024.
• Estudios centrados en el Diseño Universal para el Aprendizaje.
• Textos que presenten o analicen estrategias pedagógicas vinculadas a los
principios del DUA.
• Fuentes en español o inglés.
• Documentos de acceso completo para lectura y análisis.
Criterios de exclusión:
• Publicaciones sin relación explícita con estrategias del DUA.
• Trabajos centrados exclusivamente en contextos clínicos o terapéuticos sin
aplicación educativa.
• Documentos incompletos o sin acceso al texto completo.
• Literatura no académica: entradas de blogs, noticias, artículos de opinión no
científicos.
• Estudios duplicados en distintas bases de datos.
El proceso de selección se realizó en dos fases: primero, una revisión de títulos y
resúmenes para descartar documentos irrelevantes; luego, una lectura completa de los
pág. 11
Artículo de revisión
Diseño Universal para el Aprendizaje: estrategias para una enseñanza
equitativa
textos preseleccionados, verificando el cumplimiento de los criterios definidos. Esta
depuración garantizó que la revisión bibliográfica se enfocara en textos pertinentes,
actualizados y con valor teórico y práctico para los objetivos del estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIONES
Como resultado de la estrategia de búsqueda descrita en el apartado metodológico,
se identificó un total de 157 documentos preliminares entre artículos científicos, capítulos
de libro y revisiones sistemáticas. Luego de aplicar los criterios de inclusión y exclusión, el
corpus final quedó constituido por 34 documentos que cumplían con los requisitos para ser
analizados en profundidad.
Gráfico 1. Flujo de selección de documentos
Una vez definido el corpus documental, se procedió a analizar el contenido de los 34
documentos seleccionados, con el fin de identificar las estrategias didácticas más
recurrentes, innovadoras o significativas en la implementación del Diseño Universal para el
Aprendizaje. El análisis se estructuró de acuerdo con los tres principios fundamentales del
DUA establecidos por el Center for Applied Special Technology (CAST, 2018):
pág. 12
• Múltiples formas de compromiso (el porqué del aprendizaje): estrategias que
promueven la motivación, la autorregulación y la participación activa del
estudiante.
• Múltiples formas de representación (el qué del aprendizaje): estrategias que
ofrecen diversas formas de presentar la información, adaptadas a las
necesidades sensoriales y cognitivas del estudiantado.
• Múltiples formas de acción y expresión (el cómo del aprendizaje): estrategias
que permiten al estudiante demostrar lo aprendido a través de diferentes
medios y modos de respuesta.
Para cada una de estas categorías, se construyó una tabla con las estrategias
identificadas, su descripción, el nivel educativo o contexto de aplicación, y la fuente
correspondiente. Este esquema permitió sistematizar la información de forma clara,
favoreciendo la identificación de patrones, recurrencias y aportes relevantes para la
planificación didáctica inclusiva.
Estrategias vinculadas al principio de compromiso
El primer principio del DUA, “proporcionar múltiples formas de compromiso”, se
enfoca en estimular la motivación y participación del estudiante en el proceso de
aprendizaje. Este principio reconoce que los individuos difieren en la forma en que se
involucran con el aprendizaje y propone ofrecer múltiples formas de captar su atención,
sostener el esfuerzo y fomentar la autorregulación (CAST, 2018).
Los documentos revisados coinciden en señalar que una enseñanza equitativa exige
generar entornos emocionalmente seguros, culturalmente relevantes y con sentido para el
estudiante. Algunas estrategias detectadas recurren al uso de proyectos auténticos, otras
promueven la toma de decisiones y la autonomía del estudiante, mientras que varias
enfatizan el valor de establecer metas personales y ofrecer retroalimentación significativa.
A continuación, se sintetizan las principales estrategias identificadas en esta
categoría:
pág. 13
Artículo de revisión
Diseño Universal para el Aprendizaje: estrategias para una enseñanza
equitativa
Tabla 1. Estrategias para promover múltiples formas de compromiso
Estrategia
Descripción
Nivel/contexto
Fuente
Proyectos con
significado personal
Diseñar
actividades conectadas
con la vida cotidiana o
intereses del
estudiante.
Educación
básica y media
González & Rueda
(2020)
Opciones de
elección
Brindar
alternativas en el
formato de tareas o
actividades,
permitiendo que el
estudiante elija.
Básica superior
y bachillerato
Hall et al. (2004);
CAST (2018)
Uso de metas
personalizadas
Establecer metas
individuales de
aprendizaje en función
del ritmo y nivel del
estudiante.
Todos los
niveles
Echeita (2020);
Rodríguez Macayo et
al. (2022)
Retroalimentación
continua y positiva
Ofrecer devoluciones
frecuentes que
reconozcan avances y
motiven la
autorregulación.
Educación
básica
Meyer, Rose &
Gordon (2014)
Rúbricas
compartidas con
criterios visibles
Elaborar rúbricas con
el estudiante,
Básica y media
Moreno & Pérez
(2018)
pág. 14
haciéndolo partícipe
del proceso evaluativo.
Escenarios
colaborativos con
roles rotativos
Promover el trabajo
cooperativo, variando
los roles asignados
para mantener el
interés y compromiso.
Educación
básica y media
Booth & Ainscow
(2011)
Gamificación con
enfoque inclusivo
Incorporar dinámicas
de juego ajustadas a
distintas habilidades
para estimular la
motivación.
Básica superior
García-Ruiz et al.
(2021)
Cuadernos de
emociones o
autorregistro
Incluir momentos de
reflexión personal
sobre emociones,
avances y dificultades
del aprendizaje.
Educación
básica
González & Rueda
(2020);
OREALC/UNESCO
(2020)
Estas estrategias muestran que el compromiso no es una variable fija ni homogénea,
sino que puede ser cultivado activamente mediante decisiones pedagógicas conscientes. La
evidencia recopilada sugiere que cuando el estudiante percibe que sus intereses,
necesidades y esfuerzos son reconocidos, su motivación mejora sustancialmente, al igual
que su disposición a participar en actividades que antes podían generar frustración o
rechazo.
En los documentos analizados se destaca que este principio es particularmente
efectivo cuando se articula con una planificación que contemple tiempos flexibles,
agrupamientos dinámicos y formas alternativas de acceso al contenido. De este modo,
pág. 15
Artículo de revisión
Diseño Universal para el Aprendizaje: estrategias para una enseñanza
equitativa
la motivación no se convierte en un resultado accidental, sino en una dimensión
intencionalmente diseñada desde la planificación didáctica.
Estrategias vinculadas al principio de representación
El segundo principio del DUA plantea que las personas perciben y comprenden la
información de maneras distintas, por lo que los contenidos deben ser presentados a través
de múltiples modalidades sensoriales y cognitivas. Esta variedad permite eliminar barreras
vinculadas a la percepción, el lenguaje y la comprensión del contenido, y asegura que el
aprendizaje sea accesible a todos, independientemente de sus capacidades, estilos
cognitivos o experiencias previas (CAST, 2018).
En los documentos analizados, se identifican diversas estrategias que fomentan la
accesibilidad del contenido mediante apoyos visuales, recursos auditivos, estructuras
gráficas y materiales adaptados. Estas propuestas coinciden en la importancia de diseñar
experiencias educativas que no se limiten al texto escrito como única fuente de información.
A continuación, se resumen las principales estrategias detectadas en esta categoría:
Tabla 2. Estrategias para promover múltiples formas de representación
Descripción
Nivel/contexto
Fuente
Aplicación de mapas
conceptuales, esquemas y
líneas de tiempo para
clarificar relaciones e
ideas.
Básica superior
y media
Hall et al. (2004);
Meyer et al. (2014)
Imágenes, videos y
pictogramas ajustados a
diferentes niveles de
comprensión.
Básica e inicial
González & Rueda
(2020)
pág. 16
Reformulación de
contenidos en lenguaje
claro y directo, con
párrafos breves y
vocabulario común.
Básica media,
educación
especial
Rodríguez Macayo et
al. (2022)
Incorporación de objetos
físicos, modelos o
material concreto para
facilitar la comprensión.
Educación
básica
Booth & Ainscow
(2011)
Combinar voz,
imagen, texto y
animación para reforzar
el aprendizaje
multisensorial.
Todos los
niveles
CAST (2018)
Ofrecer versiones de los
materiales en lenguas
indígenas, braille, o
formatos digitales
accesibles.
Intercultural y
educación
especial
OREALC/UNESCO
(2020)
Uso de colores, íconos o
tipografía para destacar
ideas centrales y reducir
sobrecarga cognitiva.
Básica superior
Echeita (2020)
Utilizar íconos, categorías
visuales o patrones de
Básica media
García-Ruiz et al.
(2021)
pág. 17
Artículo de revisión
Diseño Universal para el Aprendizaje: estrategias para una enseñanza
equitativa
color como referencia
para facilitar el análisis.
Estas estrategias permiten transformar el contenido en experiencias comprensibles y
accesibles, facilitando no solo la recepción de la información, sino también su procesamiento
significativo. La inclusión de canales visuales, táctiles, auditivos y simbólicos constituye una
forma efectiva de atender a estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje, pero
también beneficia a aquellos con estilos cognitivos más visuales, problemas de atención, o
provenientes de contextos socioculturales diversos.
En la mayoría de las publicaciones revisadas, se destaca que la representación
múltiple del contenido no implica necesariamente el uso de tecnología, aunque esta puede
potenciar su aplicación. Lo esencial es que el diseño de la clase rompa con la lógica
monolítica del texto escrito como única vía de aprendizaje, ampliando así las posibilidades
de comprensión para todo el estudiantado.
Estrategias vinculadas al principio de acción y expresión
El tercer principio del DUA establece que los estudiantes difieren en las formas en
que pueden interactuar con el entorno, expresar lo aprendido y responder a las demandas
educativas. Por tanto, los entornos de aprendizaje deben ofrecer múltiples vías para que los
estudiantes planifiquen, ejecuten y comuniquen su aprendizaje (CAST, 2018).
Este principio no solo remite a cuestiones motoras o tecnológicas, sino a la necesidad
de reconocer distintas formas legítimas de demostrar el conocimiento: oral, escrita, visual,
corporal, artística, digital, entre otras. Al brindar estas posibilidades, se fomenta la
autonomía, se disminuye la ansiedad frente a formatos únicos de evaluación y se construyen
trayectorias de aprendizaje más equitativas.
La revisión bibliográfica permitió identificar estrategias variadas para diversificar
los modos de expresión, fomentar la autorregulación y facilitar la ejecución de tareas
complejas.
pág. 18
Tabla 3. Estrategias para promover múltiples formas de acción y expresión
Estrategia
Descripción
Nivel/contexto
Fuente
Evaluaciones
multimodales
Permitir al estudiante
elegir cómo demostrar lo
aprendido: ensayo,
presentación oral, afiche,
etc.
Básica superior
y media
Hall et al. (2004);
González & Rueda
(2020)
Apoyo con
plantillas y guías
de trabajo
Proporcionar
estructuras
prediseñadas para tareas
escritas o proyectos,
facilitando la
planificación.
Todos los
niveles
Meyer, Rose &
Gordon (2014)
Uso de tecnología
adaptativa
Incluir software, lectores
de pantalla o asistentes
digitales para facilitar la
producción del
estudiante.
Básica media y
educación
especial
CAST (2018)
Tiempo extendido
y flexibilidad en
entregas
Ajustar plazos y
formatos de entrega
según el ritmo y estilo
del estudiante.
Básica media y
bachillerato
Echeita (2020)
Prácticas de
autoevaluación
guiada
Incorporar espacios de
reflexión estructurada
sobre el propio
Educación
básica
Booth & Ainscow
(2011)
pág. 19
Artículo de revisión
Diseño Universal para el Aprendizaje: estrategias para una enseñanza
equitativa
aprendizaje y
desempeño.
Estrategias
expresivas no
verbales
Fomentar medios como
dramatización, dibujo,
modelado, música o
expresión corporal para
representar ideas.
Inicial y básica
media
Rodríguez Macayo et
al. (2022)
Revisión entre
pares con rúbricas
flexibles
Implementar evaluación
colaborativa usando
criterios adaptados al
nivel del grupo.
Básica superior
García-Ruiz et al.
(2021)
Registro
audiovisual de
procesos
Permitir grabaciones de
avances o explicaciones
orales como forma
válida de seguimiento
del aprendizaje.
Básica y media
OREALC/UNESCO
(2020)
Las estrategias vinculadas a este principio muestran que la flexibilidad en la forma
de expresar el aprendizaje es tan importante como el contenido mismo. La implementación
de evaluaciones multimodales, el uso de herramientas de apoyo, y la posibilidad de elegir
formatos expresivos, permiten que el estudiante participe activamente, reduzca sus barreras
emocionales y desarrolle habilidades metacognitivas.
En las fuentes revisadas, se enfatiza que estas estrategias deben implementarse
desde el inicio de la planificación, y no como ajustes posteriores. Además, los docentes
deben comunicar con claridad las opciones disponibles, promover un ambiente de respeto
por la diversidad de respuestas y validar las diferentes formas de demostrar el
conocimiento.
pág. 20
Este principio también tiene implicaciones directas para la evaluación formativa, ya
que permite una lectura más justa y completa del progreso de los estudiantes, reconociendo
tanto el producto como el proceso.
CONCLUSIONES
La presente revisión bibliográfica ha permitido constatar que el Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA) se configura como un enfoque pedagógico sólido para avanzar
hacia una educación más equitativa, accesible y centrada en la diversidad. Al ofrecer
principios claros, compromiso, representación, acción y expresión, el DUA trasciende la
lógica de las adaptaciones individuales para proponer un diseño intencional que prevé y
valora la variabilidad humana desde el inicio del proceso educativo. Esta perspectiva
transforma el aula en un espacio más justo, donde la diferencia no es tolerada, sino
reconocida como parte esencial del acto educativo.
Los resultados del análisis mostraron un conjunto amplio y coherente de estrategias
didácticas distribuidas en las tres categorías del DUA. Estas estrategias, extraídas de la
literatura científica, abarcan desde el diseño de actividades motivadoras y relevantes, hasta
la implementación de recursos multisensoriales y evaluaciones flexibles. Su integración en
la práctica docente no requiere necesariamente altos recursos tecnológicos, sino una
planificación consciente, crítica y empática. Cuando se aplican de manera articulada, estas
acciones no solo reducen barreras para el aprendizaje y la participación, sino que también
potencian el desarrollo integral de todos los estudiantes, especialmente aquellos que
históricamente han enfrentado obstáculos dentro del sistema educativo.
No obstante, la implementación del DUA enfrenta ciertos desafíos en contextos
como el ecuatoriano. Si bien el marco legal y curricular reconoce la diversidad y la inclusión
como principios rectores, existe una brecha evidente entre la normativa y su aplicación
efectiva en el aula. Esta distancia responde, en parte, a la falta de formación docente
específica, al desconocimiento de herramientas prácticas como las que aquí se
pág. 21
Artículo de revisión
Diseño Universal para el Aprendizaje: estrategias para una enseñanza
equitativa
sistematizan, y a condiciones institucionales que aún privilegian modelos estandarizados
de enseñanza. Por tanto, resulta indispensable promover políticas de formación continua y
comunidades de práctica que fortalezcan las capacidades del profesorado en torno al DUA.
Como recomendación final, se sugiere continuar ampliando el estudio de estrategias
DUA en contextos latinoamericanos y desarrollar investigaciones empíricas que evalúen su
impacto real en los procesos de inclusión educativa. Asimismo, se plantea la necesidad de
que los equipos docentes y directivos incorporen estos principios en la cultura institucional,
no como una exigencia externa, sino como parte de un compromiso ético con el derecho a
una educación de calidad para todos. La equidad no se alcanza únicamente con recursos,
sino con decisiones pedagógicas que pongan al estudiante en el centro de la experiencia
educativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Booth, T., & Ainscow, M. (2011). Index for Inclusion: Developing learning and participation
in schools (3rd ed.). Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).
CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. Center for Applied
Special Technology. https://udlguidelines.cast.org/
Echeita, G. (2020). Educar para la inclusión o la exclusión: Educación y diversidad desde
una mirada transformadora. Octaedro.
Echeita, G., & Verdugo, M. Á. (2010). La inclusión educativa como derecho: Marco
conceptual, definiciones y propuesta de indicadores. Revista de Educación, (352),
15–43.
García-Ruiz, R., Sánchez-Carrero, J., & Pérez-Rodríguez, A. (2021). La gamificación en la
enseñanza universitaria: estrategias activas desde el Diseño Universal para el
pág. 22
Aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación, 85(2), 75–93.
https://doi.org/10.35362/rie8524460
González, D., & Rueda, P. (2020). Diseño Universal para el Aprendizaje: estrategias de
aplicación en la educación básica. Revista Colombiana de Educación, (79), 109–134.
https://doi.org/10.17227/rce.num79-8773
Hall, T., Vue, G., Strangman, N., & Meyer, A. (2004). Teaching all learners in general
education classrooms. CAST.
Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning: Theory and
practice. CAST Professional Publishing.
Ministerio de Educación del Ecuador. (2020). Currículo Priorizado de Educación General
Básica y Bachillerato – Régimen Costa y Sierra. https://educacion.gob.ec/curriculo-
priorizado/
Moreno, L., & Pérez, M. (2018). Inclusión educativa y Diseño Universal para el Aprendizaje:
aportes desde la experiencia docente. Revista Latinoamericana de Educación
Inclusiva, 12(1), 45–62.
OREALC/UNESCO Santiago. (2020). Reimaginando juntos nuestros futuros: Un nuevo
contrato social para la educación en América Latina y el Caribe. UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374981
Rivadeneira, M., & Suárez, P. (2021). Educación inclusiva y formación docente: retos en
Ecuador. Educación y Futuro Digital, 4(2), 88–99.
Rodríguez Macayo, M. C., Santillán, C., & Ayala, J. (2022). Prácticas inclusivas en el contexto
escolar ecuatoriano: análisis desde el Diseño Universal para el Aprendizaje. Revista
de Investigación Educativa, 40(1), 101–120. https://doi.org/10.6018/rie.468671
UNESCO. (2015). Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232555
pág. 23
Artículo de revisión
Diseño Universal para el Aprendizaje: estrategias para una enseñanza
equitativa
Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de intereses y,
por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por alguna
institución.