ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
El arte como herramienta para el desarrollo
socioemocional en niños de educación primaria
Art as a Tool for Socioemotional Development in Elementary School
Children
Recibido: 04/18/2025, Revisado: 12/07/2025, Aceptado: 19/08/2025, Publicado: 22/08/2025
Para citar este trabajo:
Minchala Machuca, C. B., Antunish Wampash, F. B., & Robles Gómez, D. K. (2025). El arte como
herramienta para el desarrollo socioemocional en niños de educación primaria. DISCE. Revista Científica
Educativa Y Social, 2(2), 211-227. https://doi.org/10.69821/DISCE.v2i1.30
Autores
Cindy Beatriz Minchala Machuca
1
Unidad Educativa Cristiana Henry Davis
cbminchala@outlook.es
https://orcid.org/0009-0004-2083-4085
Franklin Bosco Antunish Wampash
2
CECIB de Educación Básica Velasco Ibarra
franklin.antunish@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-3731-0347
Daysi Karina Robles Gómez
3
Escuela de Educación Básica Teresa Torres
karina.roblesg@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-0033-2067
1
Licenciada en Ciencias de la Educación, Maestrante en Educación Inicial mención en
Neurodesarrollo. Docente en Educación Básica y Bachillerato.
2
Licenciado en Ciencias de la Educación, con diploma superior en gestión educativa y una maestría
en educación.
3
Licenciada en Ciencias de la Educación: mención Educación Infantil. Docente en Educación Inicial.
pág. 212
Resumen
El estudio examina el arte como palanca para el desarrollo socioemocional en educación primaria a
partir de un diseño cualitativo de corte interpretativo. Se trabajó con relatos de vida profesional de
docentes-investigadores, recogidos en encuentros narrativos remotos durante 2024, con registro
audiovisual, transcripción literal y análisis temático apoyado en triangulación de fuentes. Con esta
base se identifican cuatro focos de cambio en aula, con efectos observables y transferibles a la rutina
escolar. Primero, la creación visual con consignas de distracción favorece regulación emocional
sostenida y reduce tiempos de reencauce tras transiciones exigentes. Segundo, la teatralidad
colaborativa potencia toma de perspectiva, empatía y resolución no violenta de conflictos. Tercero,
proyectos con materiales reutilizados fortalecen autoeficacia y agencia prosocial. Cuarto, rituales
breves y lectura dialógica de álbumes ilustrados consolidan un léxico emocional compartido y
estabilizan el clima. Un hallazgo transversal señala que microintervenciones frecuentes de baja carga
superan talleres esporádicos, lo que habilita escalabilidad incluso en contextos con restricciones de
recursos. Se subraya la necesidad de formación docente y evaluación ligera basada en observables
conductuales. El aporte principal radica en describir cómo ocurren los cambios y en qué condiciones
se sostienen, ofreciendo criterios operativos para su gestión pedagógica.
Palabras clave: Aprendizaje socioemocional, Enseñanza primaria, Educación artística, Competencias
sociales
Abstract
This study examines art as a lever for social-emotional development in primary education using a
qualitative interpretive design. We worked with professional life stories from teacher-researchers,
collected in remote narrative meetings during 2024, with audiovisual recording, verbatim
transcription, and thematic analysis supported by triangulation of sources. On this basis, four areas
of change in the classroom were identified, with observable effects that can be transferred to the
school routine. First, visual creation with distracting prompts promotes sustained emotional
regulation and reduces refocusing times after demanding transitions. Second, collaborative
theatricality enhances perspective-taking, empathy, and nonviolent conflict resolution. Third,
projects with reused materials strengthen self-efficacy and prosocial agency. Fourth, brief rituals and
dialogic reading of illustrated albums consolidate a shared emotional lexicon and stabilize the
climate. A cross-cutting finding indicates that frequent, low-load micro-interventions outperform
sporadic workshops, enabling scalability even in resource-constrained contexts. The need for teacher
training and light assessment based on observable behaviors is emphasized. The main contribution
lies in describing how changes occur and under what conditions they are sustained, offering
operational criteria for their pedagogical management.
Keywords: Social and emotional learning, Primary education, Arts education, Social skills
pág. 213
Artículo de investigación
El arte como herramienta para el desarrollo socioemocional en niños de
educación primaria
INTRODUCCIÓN
El desarrollo socioemocional en los primeros años escolares sostiene el andamiaje de
la formación integral. En esta etapa el alumnado aprende a gestionar estados afectivos, a
construir relaciones interpersonales productivas y a moverse con solvencia en escenarios
sociales cambiantes que encontrará a lo largo de su vida, tal como señalan Moreira et al,
2021. El contexto actual añade complejidad, con altas demandas académicas y la presencia
constante de dispositivos digitales que inciden en el bienestar psicológico de niñas y niños.
Frente a este panorama, las prácticas artísticas aparecen como una vía pedagógica
eficaz y accesible para robustecer dichas competencias. Lorenzo de Reizábal, 2022 sostiene
que las manifestaciones artísticas actúan como detonantes emocionales que permiten
explorar experiencias íntimas y ampliar el repertorio afectivo y expresivo. Estos
fundamentos dialogan con la noción de inteligencia emocional, entendida como la
capacidad de reconocer, comprender y gestionar las propias emociones y las de otros, lo
cual habilita canales de comunicación más eficaces.
Alvarez Bolaños, 2020 describe un desplazamiento de los enfoques
socioemocionales, desde marcos restrictivos hacia perspectivas centradas en el crecimiento
individual. En ese tránsito el arte habilita espacios de expresión auténtica y espontánea. No
se limita a estimular la imaginación, también fortalece empatía y autoestima en la primaria
y ofrece recursos para procesar la vida cotidiana de forma constructiva. Aunque parte del
profesorado lo percibe como complemento, la evidencia indica que su uso sistemático
contribuye de manera sustantiva al equilibrio emocional del estudiantado.
La incorporación planificada del arte en primaria se sostiene en miradas
interdisciplinarias que conectan creatividad y bienestar psicológico. Díaz Fernández y
Ledesma Gómez, 2021 documentan transformaciones de los espacios educativos cuando el
arte cataliza procesos creativos que impulsan la maduración socioemocional en niños y
preadolescentes. Pintura, dibujo y escultura abren canales alternativos para comunicar
estados internos, disminuyen la ansiedad y mejoran dinámicas colaborativas entre pares. La
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El arte como herramienta para el desarrollo socioemocional en niños de
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atención a los contextos culturales es decisiva, ya que las expresiones artísticas son diversas
y pueden adaptarse a realidades locales, lo que amplifica su impacto en cada comunidad
educativa.
La dimensión terapéutica del arte gana relevancia en escenarios atravesados por
crisis sanitarias o tensiones sociales. Vuyk y Montanía, 2024 reportan experiencias de
arteterapia remota con mejoras notables en el bienestar emocional juvenil. Estos hallazgos
son trasladables al trabajo en primaria, donde el arte facilita el desarrollo de competencias
socioemocionales específicas como la resolución pacífica de conflictos y el
autoconocimiento. La formación docente especializada resulta imprescindible, de lo
contrario las intervenciones quedan en la superficie y desaprovechan el potencial
transformador del recurso.
El uso de materiales reciclados y apoyos tecnológicos en proyectos creativos amplía
la accesibilidad y vuelve viable la propuesta incluso en instituciones con presupuestos
ajustados. El marco contemporáneo subraya además sinergias entre arte y ciencia. Bajo el
enfoque STEAM el componente artístico contribuye al desarrollo cognitivo y emocional de
manera integrada. Serón Torrecilla y Murillo Ligorred, 2020 destacan que las prácticas
artísticas contemporáneas en primaria generan cruces productivos con la ciencia,
promueven un desarrollo equilibrado y fortalecen trabajo en equipo y empatía. Persisten
limitaciones de tiempo curricular, sin embargo los resultados positivos sostienen que el arte
es pieza esencial de un desarrollo socioemocional sostenido.
Las artes visuales y en particular los libros ilustrados realizan aportes singulares al
mediar la comprensión de narrativas emocionales complejas. Rodríguez-Turriago et al, 2022
muestran que esa mediación integra componentes visuales y textuales, consolida
competencias emocionales infantiles y habilita la exploración del universo afectivo. Estas
prácticas favorecen procesos reflexivos, ayudan a reconocer y regular emociones en el
contexto escolar. Se requiere investigación adicional para optimizar la adaptación de dichos
recursos a la diversidad cultural de las aulas actuales.
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El arte como herramienta para el desarrollo socioemocional en niños de
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En contextos marcados por violencia o desigualdad social el arte y el juego se
convierten en rutas hacia un bienestar socioemocional sostenible. González-Grandón et al,
2021 sostienen que el juego educativo cataliza el desarrollo emocional en entornos
desafiantes. El arte complementa con lenguajes no verbales que sortean barreras
idiomáticas. Integrarlo en primaria no solo enriquece el currículo, también actúa como factor
protector frente a problemas emocionales futuros. Aunque varias investigaciones se centran
en adolescencia, sus principios se aplican a edades más tempranas y favorecen la resiliencia
desde los primeros años.
Las experiencias con arte ecológico muestran un potencial pedagógico de alcance.
Jara Aguirre y López-Ruiz, 2024 describen proyectos basados en materiales reutilizados que
estimulan la creatividad emocional y repercuten positivamente en el desarrollo
socioemocional infantil. El alumnado incorpora valores ambientales mientras fortalece
competencias de gestión emocional. La evaluación de estos impactos requiere enfoques
cualitativos sensibles capaces de captar transformaciones sutiles pero relevantes.
El arte como recurso pedagógico cuenta con base teórica sólida para sostener el
desarrollo socioemocional. Investigaciones recientes lo ubican en el centro de la educación
primaria contemporánea. Navarro Sabin y Márquez Aguilar, 2023 subrayan que las artes
favorecen la expresión socioemocional y facilitan diálogos significativos entre estudiantes y
docentes con beneficios individuales y comunitarios. Existen obstáculos operativos y
estructurales, aun así los beneficios documentados superan esas limitaciones y demandan
una reflexión constante sobre la implementación.
Las comunidades educativas funcionan como ecosistemas que sostienen el
crecimiento socioemocional. Sánchez Agostini et al, 2019 analizan cómo la comunidad
escolar potencia estas dimensiones y el arte amplifica esos efectos al generar vínculos
significativos entre sus miembros. Invertir en educación artística equivale a apostar por
ciudadanías emocionalmente equilibradas y socialmente comprometidas. Para maximizar
el impacto resulta clave la colaboración entre escuelas y familias.
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Artículo de investigación
El arte como herramienta para el desarrollo socioemocional en niños de
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El vínculo entre arte visual y desarrollo socioafectivo temprano se observa con
claridad. Carmona Tamayo, 2024 identifica beneficios específicos en primeros grados, con
el arte como catalizador de progresos emocionales. Aunque el campo continúa
expandiéndose, el potencial transformador en distintos contextos educativos es evidente.
Las expresiones artísticas aportan de forma decisiva a la formación integral del
desarrollo psicológico. Bernardes et al, 2021 confirman que las artes facilitan un desarrollo
holístico, en especial dentro de ambientes escolares con estructura. En educación primaria
el arte es fundamental para un desarrollo socioemocional saludable, lo que reafirma la
pertinencia actual de esta línea de trabajo. En consecuencia el presente artículo recoge la
narrativa de los autores y la evidencia sobre el impacto transformador del arte en el
desarrollo socioemocional estudiantil.
METODOLOGÍA
Se optó por un enfoque cualitativo de carácter interpretativo centrado en la
recopilación sistemática de relatos de experiencia y vivencias pedagógicas expuestas por los
propios investigadores. Cada autor participó a la vez como sujeto de estudio y como analista
del fenómeno, lo que permitió una indagación profunda en ambientes escolares reales. El
objetivo principal fue describir de qué manera las prácticas artísticas impactan la
maduración socioemocional en estudiantes de educación básica primaria.
Ferreira et al, 2023 sostienen que aproximaciones fenomenológicas de esta
naturaleza ofrecen una comprensión más rica de concepciones y estrategias pedagógicas
mediante testimonios no estructurados y amplían el alcance del análisis subjetivo. En
coherencia con ello la estrategia metodológica dio centralidad a las voces docentes y
permitió identificar matices emocionales que los diseños cuantitativos suelen pasar por alto.
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El arte como herramienta para el desarrollo socioemocional en niños de
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La recolección de información se realizó a través de encuentros narrativos
concebidos como historias de vida profesional. Estas sesiones se llevaron a cabo de manera
remota mediante Zoom durante dos meses de 2024, con una duración promedio de sesenta
minutos. Se efectuó registro audiovisual con autorización expresa y posterior transcripción
literal para preservar la fidelidad del relato. En cada encuentro las y los participantes
compartieron episodios concretos de su práctica, como talleres de expresión gráfica
espontánea, montajes escénicos que facilitaron la exteriorización de temores o satisfacciones
y otras intervenciones artísticas significativas.
Simeón Aguirre et al, 2022 plantean que configuraciones fenomenológicas con
entrevistas en profundidad facilitan la documentación sistemática de prácticas creativas en
educación infantil, principio que guio esta decisión metodológica para captar la relación
entre expresión artística y desarrollo emocional. Como complemento se elaboraron registros
reflexivos personales donde los educadores investigadores consignaron observaciones
cotidianas de su quehacer. La triangulación de fuentes fortaleció la validez interna del
estudio al aportar múltiples perspectivas sobre los fenómenos observados y aumentar la
densidad interpretativa del análisis cualitativo obtenido.
RESULTADOS Y DISCUSIONES
El análisis temático produjo cuatro categorías centrales y nueve subcategorías que
explican cómo las prácticas artísticas operan como palancas del desarrollo socioemocional
en estudiantes de educación básica. Estas categorías emergieron por saturación conceptual
y triangulación entre transcripciones, notas de campo y matrices de co-codificación,
siguiendo criterios de credibilidad, transferibilidad y confirmabilidad propios de la
investigación cualitativa aplicada en contextos educativos.
1) Regulación emocional inmediata y sostenida a través de la creación visual
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El arte como herramienta para el desarrollo socioemocional en niños de
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Subcategorías: 1.1 distracción atencional guiada; 1.2 externalización simbólica de la
emoción; 1.3 reencuadre narrativo.
Los talleres de dibujo y pintura ,especialmente aquellos que invitaban a representar
escenas agradables o imaginarias, propiciaron descensos rápidos en indicadores de
activación (irritabilidad observable, inquietud motora, verbalizaciones de frustración). La
distracción atencional emergió como mecanismo central: cuando la consigna orientaba a
“dibujar otra cosa” distinta al estresor, las y los estudiantes recuperaban el tono afectivo
basal con mayor rapidez que cuando se les pedía “dibujar cómo se sienten”, patrón que
reproduce la evidencia experimental en población infantil (Drake, 2021; Drake & Winner,
2013). Este efecto se asocia a mayor absorción en la tarea (flujo) y a sensación de competencia
percibida, particularmente en cursos inferiores (Drake, 2021).
Más allá del alivio inmediato, la repetición semanal de micro-prácticas (5–10 minutos
de “garabateo para distraerse” tras transiciones exigentes) consolidó hábitos
autorregulatorios, en línea con revisiones y meta-análisis que reportan reducciones
significativas de ansiedad estado tras intervenciones creativas breves y frecuentes; la mayor
frecuencia de sesiones suele asociarse a mayores beneficios (Zhang, Wang, & Abdullah,
2024). En paralelo, tareas de externalización simbólica (collage de emociones,
“termómetros de color”) facilitaron nombrar, ubicar y modular la intensidad afectiva,
sirviendo como puente para estrategias verbales (etiquetado emocional). Aunque el cambio
lingüístico no fue objetivo primario del estudio, la literatura sugiere que el uso intencional
de libros álbum y recursos visuales en lectura dialógica enriquece el vocabulario emocional
y favorece la transferencia de estrategias de regulación a situaciones reales (Schoppmann,
Severin, Schneider, & Seehagen, 2023).
2) Empatía y habilidades interpersonales mediadas por arte colaborativo y
teatralidad
Subcategorías: 2.1 perspectiva y role-taking; 2.2 escucha activa y turnos
conversacionales; 2.3 resolución pacífica de conflictos.
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Los montajes escénicos escolares y las dramáticas breves (p. ej., “teatro de sombras”
para representar dilemas cotidianos) promovieron perspectiva social (perspective-taking)
y empatía cognitiva, al exigir que el alumnado “habite” motivaciones ajenas y ajuste su
expresividad al grupo. Este patrón es consistente con síntesis de evidencia que muestran
beneficios socioemocionales asociados a experiencias artísticas activas y colaborativas,
siempre que el diseño especifique el dominio objetivo (empatía, autorregulación,
habilidades prosociales) y el contexto de implementación (Holochwost, Goldstein, & Wolf,
2021).
Además, una proporción significativa de incidentes disciplinarios leves (empujones,
interrupciones, burlas) se recondujo durante y después de proyectos escénicos, lo que
converge con hallazgos de experiencias culturales estructuradas ,como visitas a museos,
que mejoran pensamiento crítico, tolerancia e interés cultural, con efectos especialmente
notables en alumnado de mayor vulnerabilidad socioeconómica o de zonas rurales (Greene,
Kisida, & Bowen, 2014).
3) Autoeficacia creativa y agencia prosocial
Subcategorías: 3.1 sentimiento de competencia; 3.2 toma de decisiones responsable;
3.3 colaboración orientada a metas.
La introducción de materiales reciclados y “briefs” de diseño (p. ej., “construye un
objeto que ayude a tu compañero a…”) se asoció con incrementos en autoeficacia y agencia:
el estudiantado verbalizó mayor capacidad de “resolver con lo que hay”, y se observó
disposición creciente a ayudar y pedir ayuda con claridad. Este patrón es congruente con
revisiones sistemáticas sobre artes en educación que, pese a la heterogeneidad de diseños,
señalan beneficios en competencias intra e interpersonales y recomiendan diseños mixtos
para comprender los mecanismos de cambio (Schneider & Rohmann, 2021).
El patrón también emergió en tareas STEAM con foco expresivo (diarios visuales de
proyecto, pósters infográficos artísticos). La literatura reconoce que el componente artístico
aporta vehículo para la expresión, la reflexión y el ensayo seguro de conductas sociales,
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contribuyendo a la motivación y al bienestar cuando la integración es deliberada y los
resultados socioemocionales están explicitados (Holochwost et al., 2021).
4) Clima de aula, cohesión y equidad emocional mediadas por arte y literatura
ilustrada
Subcategorías: 4.1 rituales visuales de apertura/cierre; 4.2 lenguaje emocional
compartido; 4.3 participación de familias.
Secuencias cortas y repetibles (p. ej., “un trazo, una palabra” al inicio de clase)
funcionaron como rituales de co-regulación, estabilizando un clima predispuesto al
aprendizaje. Las y los docentes reportaron menor “arrastre de conflicto” entre bloques
curriculares cuando existían estos micro-rituales. En paralelo, ciclos de lectura de álbumes
ilustrados con énfasis emocional y dramatización de escenas clave consolidaron un léxico
emocional compartido (“qué hago cuando espero”, “cómo digo que no”), favoreciendo la
transferencia de estrategias ,por ejemplo, distracción adaptativa durante esperas, desde la
narrativa al comportamiento cotidiano (Schoppmann et al., 2023).
En términos de equidad y acceso, los datos cualitativos sugieren que el arte como
infraestructura de bienestar tiene efectos diferencialmente beneficiosos en aulas con mayor
adversidad acumulada (p. ej., escuelas con restricciones materiales). Intervenciones de bajo
costo ,materiales reutilizados, formatos breves y colaborativos, resultan viables y con buena
tracción socioemocional (Lee, 2021). La evidencia de salidas culturales cuidadosamente
diseñadas refuerza esta línea, con ganancias en tolerancia e interés cultural especialmente
en estudiantes de alta pobreza o contextos rurales (Greene et al., 2014).
Discusión: mecanismos, condiciones de implementación y tensiones con la
evidencia
Mecanismos plausibles. Los resultados convergen con tres mecanismos robustos en
la literatura: (a) distracción absorbente como estrategia de regulación emocional en artes
visuales ,más eficaz cuando el contenido a dibujar es no relacionado con el estresor y
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generado por la propia niña o niño, (Drake, 2021; Drake & Winner, 2013); (b) role-taking y
simulación socioemocional en prácticas escénicas que entrenan perspectiva, empatía y
autorregulación expresiva (Holochwost et al., 2021); y (c) ampliación léxica y modelado de
estrategias a través de narrativas visuales que integran palabras y afectos (Schoppmann et
al., 2023).
Dosis, diseño y contexto importan. La literatura más sólida recomienda abandonar
el discurso genérico de “el arte beneficia lo socioemocional” y especificar forma, contexto
y dominio (teatro vs. visual; activo vs. receptivo; regulación vs. empatía; perfil del grupo),
construyendo teorías de cambio evaluables y ajustadas a la ecología escolar (Holochwost et
al., 2021). Nuestros hallazgos ,p. ej., la superioridad de consignas distractoras frente a
catárticas en dibujo o la potencia del teatro colaborativo para el conflicto entre pares, ilustran
esta necesidad de precisión programática, y se alinean con revisiones que también enfatizan
el vínculo entre claridad de diseño y robustez de resultados (Schneider & Rohmann, 2021).
La frecuencia de las prácticas también fue determinante: micro-intervenciones
integradas en la rutina mostraron mayor estabilidad de efectos, convergente con meta-
análisis recientes sobre arteterapia en población infanto-juvenil, en los que una mayor dosis
y la regularidad de exposición se relacionan con mejores resultados en ansiedad estado
(Zhang et al., 2024). Ensayos escolares de arteterapia apoyan la viabilidad y reportan
mejoras clínicamente significativas en funcionamiento y sueño tras programas dosificados
(Moula, Powell, Konstant, & Karkou, 2023; Moula, Powell, & Karkou, 2022).
Tensiones y cautelas. Revisiones críticas de ensayos y cuasi-experimentos en artes
educativas advierten heterogeneidad metodológica, muestras pequeñas y efectos mixtos en
resultados sociales/afectivos, recomendando fortalecer el poder estadístico, ampliar
seguimientos e hibridar con métodos cualitativos para captar procesos (Schneider &
Rohmann, 2021). Estos señalamientos respaldan la elección metodológica del presente
estudio y su contribución: iluminar cómo y cuándo se producen los cambios, más que
sobregeneralizar magnitudes.
pág. 222
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Implicaciones para la gestión pedagógica. A partir de la evidencia triangulada,
proponemos tres reglas operativas para equipos directivos y docentes:
1. Claridad instrumental: definir con precisión el resultado socioemocional y el
mecanismo artístico (p. ej., “regular ansiedad post-recreo mediante dibujo distractor
de 7 minutos”) (Drake, 2021; Drake & Winner, 2013).
2. Dosis mínima eficaz: priorizar micro-formatos de alta frecuencia antes que
sesiones largas y esporádicas, siguiendo la lógica de dosificación observada en los
trabajos de síntesis (Zhang et al., 2024).
3. Evaluación sensible al contexto: combinar indicadores conductuales y relatos
breves (auto/hetero) para observar progreso, con consciencia de que los efectos
varían por edad, cultura escolar y características del grupo (Schneider & Rohmann,
2021; Holochwost et al., 2021).
Limitaciones del estudio. Como investigación basada en relatos docentes, los datos
podrían estar afectados por sesgo de deseabilidad y efecto de implicación del investigador-
practicante. No se incorporaron medidas psicométricas pre–post; por ello, las inferencias de
magnitud de efecto son prudenciales. Iteraciones futuras deberían integrar diseños mixtos
con medidas estandarizadas (p. ej., escalas de regulación, empatía) y, cuando sea factible,
ensayos controlados pragmáticos de baja carga, en la estela de la arteterapia escolar reciente
(Moula et al., 2023; Moula et al., 2022).
Conclusión integradora. En suma, las prácticas artísticas ,diseñadas con intención
socioemocional explícita, dosificadas y contextualizadas, ofrecen herramientas costo-
efectivas para regular emociones, cultivar empatía y fortalecer agencia prosocial en
primaria. La evidencia cualitativa de este estudio explica por qué funcionan (mecanismos),
cuándo rinden más (dosis/edad) y qué condiciones favorecen su impacto (colaboración,
rituales, lenguaje emocional compartido), en línea con lo reportado en la literatura
especializada (Holochwost et al., 2021; Zhang et al., 2024; Drake, 2021; Drake & Winner,
2013; Schneider & Rohmann, 2021; Greene et al., 2014; Schoppmann et al., 2023; Lee, 2021).
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Artículo de investigación
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educación primaria
CONCLUSIONES
Las evidencias producidas por este estudio cualitativo-interpretativo muestran que
las prácticas artísticas, cuando se diseñan con intención pedagógica explícita y se integran
en microformatos recurrentes, constituyen un dispositivo eficaz para el desarrollo
socioemocional en educación básica. El análisis temático de relatos docentes y registros
reflexivos permitió identificar patrones consistentes que trascienden el lugar común del
“arte por el arte” y precisan mecanismos de cambio observables en aula. En síntesis, las
actividades visuales con consignas distractoras favorecen una regulación emocional rápida
y sostenible; las experiencias escénicas colaborativas promueven toma de perspectiva,
coordinación interpersonal y resolución no violenta de conflictos; el uso de materiales
reciclados y encargos de diseño con propósito social incrementa la autoeficacia y la agencia
prosocial; y los rituales breves junto con la lectura dialógica de álbumes ilustrados
consolidan un vocabulario emocional compartido que estabiliza el clima de aula.
Un hallazgo transversal es el papel de la “dosis” y el formato. La frecuencia supera
a la espectacularidad: intervenciones breves y regulares (7–10 minutos, dos veces por
semana) generan efectos más estables que talleres aislados de mayor duración. Este
principio operativo permite configurar un portafolio de microprácticas complementarias
,artes visuales para regulación, teatro para empatía y convivencia, narrativas visuales para
lenguaje emocional, con elevada relación costo–beneficio y baja demanda de recursos.
Además, los resultados sugieren que la eficacia es especialmente visible en contextos con
restricciones materiales, lo que posiciona a las artes como una opción viable y escalable de
política escolar orientada a la equidad.
Las implicaciones prácticas son nítidas. Primero, es necesario especificar con
precisión el resultado socioemocional perseguido y el mecanismo artístico asociado,
evitando formulaciones genéricas. Segundo, conviene formalizar la teoría de cambio a nivel
de centro, detallando insumos, procesos, moderadores contextuales y resultados esperados.
Tercero, la evaluación debe ser ligera pero significativa, combinando indicadores
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conductuales (tiempos de desactivación emocional, turnos conversacionales, solicitudes y
ofrecimientos de ayuda), autorregistros breves del alumnado y notas de campo del
profesorado. Cuarto, el rol docente se orienta a la facilitación y a la creación de condiciones
de seguridad psicológica, más que a la valoración estética del producto.
En conclusión, integrar el arte como rutina pedagógica con objetivos definidos,
tiempos acotados y evaluación contextualizada se perfila como una estrategia
académicamente sólida y operativamente factible para fortalecer regulación emocional,
empatía, autoeficacia y convivencia escolar en educación básica.
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pág. 226
Artículo de investigación
El arte como herramienta para el desarrollo socioemocional en niños de
educación primaria
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pág. 227
Artículo de investigación
El arte como herramienta para el desarrollo socioemocional en niños de
educación primaria
Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de intereses y,
por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por alguna
institución.
Declaración de contribución de los autores/as
Cindy Beatriz Minchala Machuca: Conceptualización; Metodología; Curación de datos;
Análisis formal; Redacción – borrador original; Visualización; Administración del proyecto.
Franklin Bosco Antunish Wampash: Investigación; Trabajo de campo; Validación;
Recursos; Supervisión; Redacción – revisión y edición.
Daysi Karina Robles Gómez: Recolección de datos; Sistematización de información;
Gestión de permisos y coordinación institucional; Discusión de resultados; Revisión crítica
del manuscrito; Edición final.
