ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
Impacto del aprendizaje basado en proyectos en el
rendimiento académico en estudiantes de educación
básica
Impact of project-based learning on academic performance in elementary
school students
Recibido: 11/06/2025, Revisado: 19/08/2025, Aceptado: 23/08/2025, Publicado: 26/08/2025
Para citar este trabajo:
Coronel Naranjo, L. M., Coronel Alvarado, K. M., & Barragán Bósquez, V. P. (2025). Impacto del
aprendizaje basado en proyectos en el rendimiento académico en estudiantes de educación básica.
DISCE. Revista Científica Educativa Y Social, 2(2), 268-286. https://doi.org/10.69821/DISCE.v2i1.33
Autores
Lisset Maribel Coronel Naranjo
1
Escuela de Educación Básica Antonio Granda Centeno
lisset.coronel@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-1174-621X
Klever Macario Coronel Alvarado
2
Escuela de Educación Básica Antonio Granda Centeno
klever.coronel@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-4551-4728
Verónica Perpetua Barragán Bósquez
3
Escuela de Educación Básica Antonio Granda Centeno
perpetua.barragan@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-6684-8139
1
Licenciada en Ciencias de la Educación. Magister en Psicopedagogía
2
Licenciado en Ciencias de Educación con mención en Educación Básica. Magister en Educación
Básica.
3
Licenciada en Ciencias de la Educación. Magister en Educación Básica.
pág. 269
Resumen
La presente investigación analiza las transformaciones en el rendimiento académico derivadas de la
implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos en contextos de educación primaria. Durante
el ciclo escolar 2024-2025, se documentaron experiencias en cuatro instituciones educativas mediante
metodología cualitativa de casos múltiples. Los hallazgos revelan modificaciones sustanciales en las
trayectorias de aprendizaje: emergencia de pensamiento complejo, resignificación de la identidad
estudiantil y desarrollo acelerado de competencias metacognitivas. Se identificaron patrones de
mejora diferenciados según contextos socioeconómicos. En escuelas vulnerables, el ABP catalizó
transformaciones identitarias profundas; en contextos rurales, facilitó dinámicas intergeneracionales
de construcción del conocimiento. El análisis narrativo de 360 estudiantes y 24 docentes evidenció
que las mejoras trascienden indicadores tradicionales. Los portafolios estudiantiles demostraron
niveles de comprensión conceptual superiores a las expectativas curriculares. La investigación
concluye que el ABP constituye más que una estrategia didáctica: representa una reconfiguración
epistemológica del acto educativo que democratiza el acceso al éxito académico.
Palabras clave: Metodología activa, competencias, evaluación formativa, innovación educativa,
constructivismo.
Abstract
This research analyzes the changes in academic performance resulting from the implementation of
Project-Based Learning in primary education contexts. During the 2024-2025 school year, experiences
in four educational institutions were documented using a qualitative multiple-case methodology.
The findings reveal substantial changes in learning trajectories: the emergence of complex thinking,
a reinterpretation of student identity, and accelerated development of metacognitive skills. Different
patterns of improvement were identified according to socioeconomic contexts. In vulnerable schools,
PBL catalyzed profound identity transformations; in rural contexts, it facilitated intergenerational
dynamics of knowledge construction. Narrative analysis of 360 students and 24 teachers showed that
improvements transcend traditional indicators. Student portfolios demonstrated levels of conceptual
understanding that exceeded curricular expectations. The research concludes that PBL is more than
a teaching strategy: it represents an epistemological reconfiguration of the educational act that
democratizes access to academic success.
Keywords: Active methodology, competencies, formative assessment, educational innovation,
constructivism.
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Artículo de investigación
Impacto del aprendizaje basado en proyectos en el rendimiento académico
en estudiantes de educación básica
INTRODUCCIÓN
La crisis de los modelos pedagógicos tradicionales se manifiesta con particular
intensidad en América Latina, donde persisten brechas de aprendizaje que cuestionan la
efectividad de nuestros sistemas educativos. Frente a esta realidad emerge el Aprendizaje
Basado en Proyectos como alternativa prometedora. Diaz et al., (2024) lo definen como un
enfoque pedagógico que sitúa al estudiante en el centro del proceso educativo,
promoviendo el aprendizaje activo a través de la investigación y resolución de problemas
reales.
No obstante, ¿Por qué el ABP adquiere relevancia crítica en este momento histórico?
La respuesta se encuentra en la convergencia de múltiples factores: la obsolescencia de la
pedagogía transmisionista, las demandas de una sociedad del conocimiento en constante
transformación, y la urgencia de formar ciudadanos capaces de navegar la complejidad del
siglo XXI. Delgado et al., (2024) argumentan convincentemente que el aprendizaje basado
en proyectos constituye una metodología que permite a los estudiantes adquirir
conocimientos y competencias clave mediante la elaboración de proyectos que dan
respuesta a problemas de la vida real. Esta característica no es menor en contextos donde la
desconexión entre escuela y vida cotidiana perpetúa el desinterés estudiantil.
Por tanto, el presente estudio se propone desentrañar las múltiples dimensiones del
impacto que el ABP genera en el rendimiento académico de estudiantes de cuarto a sexto
grado de primaria. La elección de este segmento no es arbitraria: representa una etapa
crucial donde se consolidan competencias fundamentales y se configuran las actitudes hacia
el aprendizaje que marcarán trayectorias educativas posteriores. Como señalan Pomaquiza
et al., (2025), que existe una necesidad imperante de investigar el impacto real de las
metodologías activas en contextos educativos diversos, particularmente en países en
desarrollo donde los recursos y las condiciones varían significativamente.
La problemática central que motiva esta investigación radica en una paradoja
educativa persistente. Por un lado, existe consenso sobre la necesidad de transformar las
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prácticas pedagógicas; por otro, la inercia institucional y las resistencias al cambio
mantienen vigentes modelos que han demostrado su agotamiento. Romero et al., (2025) lo
expresa con claridad meridiana: el modelo tradicional de enseñanza, basado en la
memorización y repetición de contenidos, resulta insuficiente para preparar a los
estudiantes para los desafíos complejos y cambiantes del mundo actual. Esta tensión entre
lo que sabemos que debemos hacer y lo que efectivamente hacemos en las aulas constituye
el nudo gordiano de la educación contemporánea.
El sustento teórico del ABP hunde sus raíces en tradiciones pedagógicas que, aunque
centenarias, mantienen vigencia sorprendente. Dewey anticipó hace un siglo la necesidad
de conectar aprendizaje y experiencia. Piaget demostró que el conocimiento se construye
activamente. Vygotsky reveló la naturaleza social del aprendizaje. Estos pilares
conceptuales convergen en el ABP de manera que Barrera et al., (2022) sintetizan así que el
ABP se sustenta en la idea de que los estudiantes aprenden mejor cuando participan
activamente en la construcción de productos tangibles que tienen significado personal y
social.
Implementar ABP en educación básica presenta desafíos únicos que requieren
consideración cuidadosa. Los niños de esta edad necesitan estructuras de apoyo más sólidas
que estudiantes mayores, pero también poseen una curiosidad natural y capacidad de
asombro que el ABP puede potenciar magistralmente. Arriola et al., (2024) advierte sobre
este equilibrio delicado donde el éxito del ABP en educación básica depende en gran medida
de la capacidad del docente para equilibrar la autonomía estudiantil con el apoyo necesario
para mantener el foco en los objetivos de aprendizaje.
De tal manera, ¿Qué entendemos por rendimiento académico en el contexto del
ABP? La definición tradicional resulta insuficiente para capturar la complejidad del
fenómeno. Avilez et al., (2025) proponen una conceptualización más amplia destacanqoe
que es la expresión de capacidades y características psicológicas del estudiante,
desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta visión
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expandida resulta fundamental para comprender cómo el ABP impacta no solo en
calificaciones, sino en la transformación integral del estudiante como aprendiz.
La evidencia internacional sugiere resultados alentadores pero matizados. Barrera et
al., (2022) realizaron una revisión exhaustiva encontrando que en el 78% de las
investigaciones analizadas se reportaron mejoras significativas en el rendimiento
académico, particularmente en áreas como ciencias naturales, matemáticas y lenguaje. Sin
embargo, estos autores también alertan sobre la importancia del contexto: no todos los ABP
son iguales, ni todas las implementaciones generan los mismos resultados.
La pertinencia de investigar el ABP en nuestro contexto específico responde a una
necesidad de conocimiento situado. Pimenta y Goicochea (2023) nos recuerda que las
metodologías activas como el ABP deben ser adaptadas considerando las realidades
socioculturales, económicas y pedagógicas de cada contexto, evitando la simple
transferencia de modelos exitosos en otros países. Esta perspectiva crítica orienta nuestra
investigación hacia una comprensión contextualizada, evitando la tentación de importar
acríticamente modelos foráneos sin considerar las particularidades de nuestras escuelas,
nuestros docentes y, sobre todo, nuestros estudiantes.
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METODOLOGÍA
La complejidad del fenómeno estudiado demandó un abordaje metodológico capaz
de capturar matices que escaparían a aproximaciones cuantitativas tradicionales. Se optó
por un diseño cualitativo de casos múltiples, decisión fundamentada en la necesidad de
comprender en profundidad las transformaciones del rendimiento académico en contextos
naturales. Lopez et al., (2024) argumentan que el estudio de casos múltiples permite
comprender la complejidad de los fenómenos educativos en sus contextos naturales,
identificando patrones comunes y variaciones significativas.
Cuatro instituciones educativas conformaron el universo de estudio, seleccionadas
estratégicamente para representar la diversidad del sistema educativo: una escuela urbana
de excelencia académica donde las familias poseen alto capital cultural; un centro educativo
en zona marginal urbana que enfrenta desafíos de violencia y pobreza; una escuela rural
multigrado con limitaciones de infraestructura pero fuerte cohesión comunitaria; y una
institución suburbana con población estudiantil heterogénea que refleja las transiciones
sociodemográficas contemporáneas.
La inmersión en campo se extendió durante un año escolar completo. Tres aulas por
institución fueron observadas sistemáticamente, totalizando doce casos con
aproximadamente 360 estudiantes entre 9 y 12 años. Los 24 docentes participantes tenían
experiencia variable con ABP: desde novatos absolutos hasta experimentados facilitadores
con años de práctica.
El corpus de datos construido fue vasto y diverso. Las observaciones participantes
generaron 450 registros detallados que documentaron momentos críticos de transformación.
Se condujeron 72 entrevistas en profundidad con docentes en tres momentos del año, cada
una durando entre 60 y 90 minutos. Los grupos focales con estudiantes, realizados
mensualmente, produjeron narrativas reveladoras sobre sus experiencias de aprendizaje.
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Los padres participaron en conversatorios trimestrales donde compartieron percepciones
sobre cambios observados en sus hijos.
La recolección documental incluyó portafolios estudiantiles, productos de
proyectos, rúbricas de evaluación, y registros fotográficos que capturaron la evolución del
trabajo estudiantil. Como señala Hernandez et al., (2014), el análisis de documentos en
estudios de caso educativos proporciona evidencia tangible de los procesos y resultados de
aprendizaje que complementa las percepciones subjetivas.
El análisis siguió principios de teoría fundamentada constructivista, permitiendo
que las categorías emergieran de los datos en lugar de imponerse a priori. Atlas.ti facilitó la
gestión de más de 800 páginas de transcripciones y 1,200 documentos estudiantiles. La
codificación iterativa reveló patrones y conexiones no anticipadas.
Mendoza et al., (2024) enfatizan que la formación docente constituye un factor crítico
para el éxito de cualquier innovación pedagógica, particularmente en metodologías que
requieren un cambio paradigmático en el rol del profesor. Por ello, los docentes
participantes recibieron acompañamiento continuo, no como capacitación vertical, sino
como comunidad de práctica reflexiva (Trejo et al., 2025).
La triangulación metodológica fortaleció la credibilidad de los hallazgos. Flick (2014)
clarifica que la triangulación en investigación cualitativa no busca la convergencia hacia una
verdad única, sino enriquecer la comprensión del fenómeno desde múltiples perspectivas.
Datos observacionales, narrativos y documentales se entrecruzaron para construir
interpretaciones densas y multidimensionales.
RESULTADOS Y DISCUSIONES
Las transformaciones observadas desafían las concepciones lineales del
rendimiento académico. En lugar de mejoras incrementales uniformes, encontramos
eclosiones de aprendizaje, mesetas reflexivas, y saltos cualitativos que reconfiguraron las
trayectorias estudiantiles de maneras inesperadas.
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La escuela urbana de alto rendimiento reveló un fenómeno intrigante. Estudiantes
acostumbrados al éxito en formatos tradicionales experimentaron inicialmente
desorientación ante la apertura del ABP. Sin embargo, transcurridas pocas semanas, estos
mismos estudiantes comenzaron a formular preguntas de complejidad sorprendente. Un
niño de quinto grado cuestionó durante un proyecto sobre ecosistemas: "Si todo está
conectado, ¿cómo podemos estudiar las partes sin perder la visión del todo?". Esta evolución
del pensamiento fragmentario hacia comprensiones sistémicas fue documentada
consistentemente. Pesantez et al., (2024) había anticipado este fenómeno destacando que el
ABP genera transformaciones cualitativas en la forma en que los estudiantes se relacionan
con el conocimiento, pasando de consumidores pasivos a constructores activos.
Contrastantemente, la escuela de contexto vulnerable mostró transformaciones de
naturaleza diferente pero igualmente profundas. Aquí el ABP no mejoró simplemente el
rendimiento; lo redefinió completamente. María, una estudiante de 11 años con historial de
fracaso escolar, lideró un proyecto comunitario sobre recuperación de espacios públicos. Su
maestra relató emocionada: "María pasó de no participar nunca a coordinar entrevistas con
vecinos, elaborar propuestas y presentarlas ante autoridades locales. No es solo que mejoró
académicamente; se transformó como persona".
Rodríguez et al., (2025) encontraron dinámicas similares, señalando que el ABP
desarrolla la capacidad de los estudiantes para establecer conexiones interdisciplinarias y
pensar de manera holística. Pero nuestros hallazgos sugieren algo más radical: el ABP puede
catalizar metamorfosis identitarias donde estudiantes marginalizados por el sistema
tradicional descubren capacidades previamente invisibilizadas.
La escuela rural multigrado presentó adaptaciones creativas fascinantes del ABP. La
limitación de recursos se transformó en ventaja pedagógica. Los estudiantes mayores
naturalmente asumieron roles tutoriales con los menores, creando una ecología de
aprendizaje intergeneracional. Un proyecto sobre agricultura sustentable involucró a toda
la comunidad: abuelos compartieron saberes ancestrales, padres aportaron recursos, y niños
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de diferentes edades colaboraron en la implementación. Los portafolios documentan
progresiones aceleradas, especialmente en los estudiantes más jóvenes que se beneficiaron
de esta zona de desarrollo próximo expandida.
Recalde et al., (2023) habían teorizado que el ABP tiene un impacto particularmente
positivo en estudiantes de contextos vulnerables al ofrecerles oportunidades de éxito
académico mediante vías alternativas de demostración del aprendizaje. Nuestros datos no
solo confirman sino que amplían esta afirmación: el ABP en contextos rurales puede activar
recursos comunitarios latentes, transformando limitaciones en oportunidades pedagógicas.
Los productos de los proyectos analizados revelaron niveles de sofisticación
cognitiva inesperados. Un grupo de cuarto grado elaboró una investigación sobre
contaminación del agua local que incluyó muestreo sistemático, análisis de datos, gráficos
estadísticos y propuestas de solución fundamentadas. Otro equipo creó un museo virtual
sobre historia local, entrevistando ancianos, digitalizando fotografías antiguas y
construyendo narrativas históricas complejas. Guaicha et al., (2024) observaron que el ABP
genera naturalmente situaciones que demandan colaboración genuina, donde el éxito
individual depende del éxito colectivo.
Las voces parentales añadieron dimensiones cruciales a nuestra comprensión. "Mi
hijo ahora lee por gusto", compartió una madre. "Investiga cosas que le interesan y me
explica lo que aprende". Otro padre notó cambios más sutiles: "Ya no estudia solo para el
examen. Ahora quiere entender, conectar, aplicar". El 84% de los padres reportaron que sus
hijos mostraban mayor iniciativa, curiosidad y persistencia ante desafíos académicos.
García et al., (2024) habían documentado que el ABP incrementa significativamente
la motivación intrínseca de los estudiantes al conectar el aprendizaje con sus intereses y
experiencias personales. Nuestros hallazgos matizan esta afirmación: la motivación no
simplemente aumenta; se transforma cualitativamente de extrínseca a intrínseca, de
superficial a profunda.
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Los docentes experimentaron su propia transformación paralela. "Descubrí que mis
estudiantes son más capaces de lo que imaginaba", reflexionó una profesora con 20 años de
experiencia. "El ABP me obligó a confiar en ellos, y ellos respondieron superando todas mis
expectativas". Las narrativas docentes revelan un proceso de desaprendizaje de
concepciones limitantes sobre las capacidades estudiantiles. Caise et al., (2025) capturan esta
dinámica, declarando que los estudiantes valoran especialmente la relevancia y
aplicabilidad del conocimiento adquirido mediante proyectos.
Un hallazgo no anticipado fue la emergencia de liderazgos distribuidos. En lugar del
modelo tradicional donde pocos estudiantes destacan, observamos rotación de roles
protagónicos según las fortalezas individuales. Juan, típicamente callado, brilló
coordinando aspectos técnicos. Ana, con dificultades en matemáticas, sobresalió en la
dimensión artística de los proyectos. Esta democratización del éxito académico tiene
implicaciones profundas para la equidad educativa.
Díaz et al., (2025) argumentan que el ABP facilita la transferencia del aprendizaje a
nuevas situaciones, un indicador clave del verdadero dominio del conocimiento. Nuestros
datos sugieren algo más fundamental: el ABP no solo facilita transferencia; genera
metamorfosis en las estructuras cognitivas que posibilitan formas de pensamiento
previamente inaccesibles.
El análisis longitudinal reveló que las transformaciones se profundizaban con el
tiempo. Los primeros proyectos mostraron mejoras modestas. Para el tercer proyecto, los
cambios eran dramáticos. Caise et al., (2025b) lo expresan así, el ABP genera un efecto
acumulativo en el aprendizaje, donde cada proyecto construye sobre las competencias
desarrolladas en los anteriores. Documentamos este efecto espiral: cada ciclo de proyecto
elevaba el piso desde el cual partía el siguiente.
Los casos de transformación individual merecen atención especial. Luis,
diagnosticado con déficit atencional, encontró en los proyectos estructura y motivación que
le permitieron no solo mejorar académicamente sino convertirse en referente para sus
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compañeros. Sofía, brillante pero socialmente aislada, descubrió en el trabajo colaborativo
espacios de conexión y pertenencia. Estos no son simplemente casos de mejora académica;
son historias de vidas reconfiguradas.
Ruiz y Ortega (2022) habían sugerido que el aprendizaje contextualizado y aplicado
que caracteriza al ABP resulta en una mejor consolidación de la memoria a largo plazo.
Nuestros hallazgos van más allá: el ABP no solo consolida memoria; reconfigura la
arquitectura misma del aprendizaje, creando nuevas sinapsis entre conocimiento, identidad
y propósito.
De tal manera, los hallazgos de esta investigación invitan a repensar radicalmente
nuestra comprensión del rendimiento académico y el papel del ABP en su transformación.
No encontramos simplemente una metodología que mejora resultados; descubrimos un
catalizador de metamorfosis educativas que trascienden las métricas convencionales.
La variabilidad contextual de los impactos observados merece reflexión profunda.
En la escuela de alto rendimiento, el ABP sofisticó el pensamiento; en contextos vulnerables,
transformó identidades; en ambientes rurales, activó ecologías comunitarias de aprendizaje.
Recalde et al., (2023) habían sugerido que las mejoras en rendimiento académico asociadas
al ABP oscilan típicamente entre el 12% y el 20%, dependiendo del contexto de
implementación y la duración de la intervención. Nuestros hallazgos cualitativos sugieren
que estas cifras, aunque útiles, oscurecen la riqueza y complejidad de las transformaciones
reales.
Por tanto, ¿Cómo explicar el poder transformador del ABP? Una hipótesis emergente
de nuestros datos sugiere que el ABP opera en múltiples niveles simultáneamente. En el
nivel cognitivo, demanda integración de conocimientos y aplicación en contextos
auténticos. En el nivel social, requiere colaboración genuina y negociación de significados.
En el nivel emocional, conecta aprendizaje con propósito y sentido. En el nivel identitario,
permite a los estudiantes verse como productores de conocimiento, no meros consumidores.
Ormaza y Maliza (2025) se aproximan a esta comprensión multidimensional donde el ABP
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replica los procesos de indagación científica, permitiendo a los estudiantes experimentar el
método científico de manera auténtica.
La cuestión de la equidad educativa emerge como tema central. El ABP no solo
redujo brechas de rendimiento; las reconfiguró completamente. Estudiantes previamente
categorizados como "bajo rendimiento" encontraron espacios para brillar. Barrera et al.,
(2022) argumenta que el verdadero valor del ABP radica en su capacidad para desarrollar
simultáneamente conocimientos disciplinares y competencias para la vida. Nuestros datos
sugieren algo más radical: el ABP puede desmantelar las categorías mismas que usamos
para clasificar y, frecuentemente, limitar a los estudiantes.
Los desafíos de implementación observados no deben minimizarse. Docentes
reportaron agotamiento inicial, frustración ante la incertidumbre, y ansiedad por cubrir
contenidos curriculares. Padres expresaron preocupación por la aparente falta de estructura.
Administradores lucharon con la tensión entre las demandas del ABP y las presiones de
pruebas estandarizadas. Arriola et al., (2024) reconocen estas tensiones donde el ABP actúa
como un catalizador del aprendizaje autorregulado, capacidad que se transfiere a todos los
ámbitos del desempeño académico. Pero esta catálisis requiere condiciones institucionales
favorables que no siempre existen.
La formación docente emergió como variable crítica pero compleja. No basta con
capacitar en técnicas; se requiere transformación de creencias profundas sobre aprendizaje,
conocimiento y el rol del educador. Los docentes más exitosos no fueron necesariamente los
más experimentados, sino aquellos dispuestos a abrazar la incertidumbre productiva del
ABP. Ruiz y Ortega (2022) capturan esta complejidad ya que el ABP democratiza el acceso
al éxito académico al reconocer y valorar diferentes formas de inteligencia y expresión del
conocimiento.
Por tanto, ¿Qué implicaciones tienen estos hallazgos para la política educativa?
Primero, sugieren que las reformas centradas exclusivamente en resultados de pruebas
estandarizadas pueden estar midiendo las variables equivocadas. Segundo, indican que la
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implementación exitosa del ABP requiere inversión sostenida en formación docente, pero
una formación que transforme paradigmas, no solo transmita técnicas. Tercero, revelan que
el ABP puede ser especialmente valioso en contextos de alta vulnerabilidad, contradiciendo
la noción de que las pedagogías innovadoras son lujo de escuelas privilegiadas.
Díaz et al., (2025) advierten que sin un apoyo institucional adecuado y formación
docente continua, el ABP puede generar frustración y agotamiento en el profesorado.
Nuestros datos confirman esta advertencia pero añaden un matiz importante: el apoyo más
crítico no es técnico sino emocional y filosófico. Los docentes necesitan espacios para
procesar la ansiedad de soltar el control, la incertidumbre de no conocer todas las
respuestas, y el vértigo de ver a sus estudiantes superar sus expectativas.
La sostenibilidad del ABP enfrenta desafíos sistémicos que trascienden el aula.
Pimenta y Goicochea (2023) enfatizan que el éxito del ABP depende críticamente del
ecosistema educativo en el que se implementa. Por tanto, nuestros hallazgos amplían esta
afirmación: el ABP no solo depende del ecosistema; tiene el potencial de transformarlo,
creando ondas de cambio que pueden reconfigurar culturas escolares completas.
Una reflexión final sobre el concepto mismo de rendimiento académico. Nuestros
datos sugieren que necesitamos expandir radicalmente nuestra comprensión de qué
constituye éxito educativo. ¿Es un estudiante que memoriza fórmulas pero no puede
aplicarlas más exitoso que otro que resuelve problemas comunitarios reales? ¿Es más
valioso producir estudiantes que replican conocimiento o ciudadanos que lo crean?
Pesantez et al., (2024) se aproximan a estas preguntas fundamentales: "la formación docente
en ABP debe ser experiencial, permitiendo a los profesores vivir el proceso como aprendices
antes de facilitarlo para sus estudiantes.
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CONCLUSIONES
Esta investigación revela que el Aprendizaje Basado en Proyectos trasciende su
categorización como simple estrategia metodológica. Los datos recolectados durante un año
en contextos educativos diversos muestran transformaciones que reconfiguran la naturaleza
misma del acto educativo. No hablamos de mejoras incrementales en indicadores
tradicionales; documentamos metamorfosis en las formas de conocer, ser y estar en el
mundo educativo.
Los patrones identificados desafían narrativas simplistas sobre reforma educativa.
En la escuela urbana privilegiada, estudiantes acostumbrados al éxito lineal descubrieron la
complejidad del pensamiento sistémico. En contextos vulnerables, niños etiquetados como
"problemáticos" emergieron como líderes comunitarios. En la ruralidad, la escasez material
catalizó riqueza pedagógica. Estas no son anécdotas inspiradoras; son evidencias
sistemáticas de que el ABP opera según lógicas que trascienden nuestras categorías
analíticas convencionales.
La reconceptualización del rendimiento académico emerge como imperativo
ineludible. Las métricas tradicionales capturan fragmentos de un fenómeno
multidimensional. Un estudiante que lidera un proyecto ambiental comunitario, ¿rinde
menos que otro con calificaciones perfectas en exámenes estandarizados? La pregunta no es
retórica; demanda respuestas que reconfiguren sistemas completos de evaluación y
valoración educativa.
El desarrollo de competencias metacognitivas observado sugiere impactos que
perdurarán más allá del contexto escolar. Estudiantes que aprendieron a gestionar
proyectos, navegar incertidumbre, y construir conocimiento colaborativamente están
preparados no solo para exámenes futuros, sino para vidas de aprendizaje continuo. Esta
preparación vital trasciende infinitamente el valor de cualquier contenido curricular
específico.
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La democratización del éxito académico constituye quizás el hallazgo más
revolucionario. El ABP no niveló hacia abajo; elevó desde múltiples direcciones. Cada
estudiante encontró espacios donde sus fortalezas particulares podían brillar. Esta
multiplicación de vías hacia el éxito cuestiona sistemas educativos construidos sobre la
premisa de que solo algunos pueden sobresalir.
Las implicaciones para la formación docente son profundas y urgentes. No
necesitamos técnicos que apliquen protocolos; requerimos artistas pedagógicos capaces de
orquestar sinfonías de aprendizaje donde cada estudiante toque su instrumento único. Esta
transformación del rol docente demanda no solo capacitación sino acompañamiento
emocional para navegar la vulnerabilidad de no tener todas las respuestas.
Los desafíos sistémicos identificados no deben interpretarse como barreras
insalvables sino como mapas para la acción estratégica. La tensión entre las demandas del
ABP y las estructuras escolares tradicionales señala precisamente dónde se requiere
innovación institucional. Cada obstáculo documentado es una invitación a reimaginar
aspectos específicos del sistema educativo.
La evidencia sobre sostenibilidad temporal de las transformaciones observadas
sugiere que el ABP genera cambios estructurales, no cosméticos. Los estudiantes no
simplemente aprendieron más; aprendieron a aprender diferente. Esta reconfiguración de
los procesos de aprendizaje tiene implicaciones que se proyectan hacia futuros educativos
y vitales imposibles de anticipar completamente.
Mirando hacia adelante, esta investigación abre más preguntas de las que responde.
¿Cómo escalar estas transformaciones sin perder su esencia? ¿Qué nuevas formas de
evaluación pueden capturar la riqueza del aprendizaje basado en proyectos? ¿Cómo formar
docentes para facilitar procesos cuya complejidad escapa a manuales prescriptivos? Estas
preguntas no son obstáculos; son horizontes de posibilidad.
El ABP emerge de nuestro estudio no como panacea educativa sino como catalizador
de potencialidades latentes en estudiantes, docentes y comunidades. Su poder no radica en
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fórmulas replicables sino en principios adaptables a infinitas variaciones contextuales. Esta
flexibilidad principista, combinada con rigor pedagógico, constituye su mayor fortaleza y
desafío simultáneamente. La investigación futura deberá profundizar en estas
complejidades, explorando no solo qué funciona, sino por qué, para quién, y bajo qué
condiciones. Solo así podremos aprovechar plenamente el potencial transformador que el
ABP promete y, según nuestros hallazgos, cumple.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Delgado-Rodríguez, F. R., Cacoango-Yucta, W. I., & Maliza-Cruz, W. I. (2024). Impacto del
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Artículo de investigación
Impacto del aprendizaje basado en proyectos en el rendimiento académico
en estudiantes de educación básica
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https://doi.org/10.59814/resofro.2024.4(6)516
pág. 285
Artículo de investigación
Impacto del aprendizaje basado en proyectos en el rendimiento académico
en estudiantes de educación básica
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pág. 286
Artículo de investigación
Impacto del aprendizaje basado en proyectos en el rendimiento académico
en estudiantes de educación básica
Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de intereses y,
por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por alguna
institución.
Declaración de contribución de los autores/as
Lisset Maribel Coronel Naranjo: Conceptualización; Metodología; Curación de datos;
Análisis formal; Redacción – borrador original; Visualización; Administración del
proyecto.
Klever Macario Coronel Alvarado: Investigación; Trabajo de campo; Validación;
Recursos; Supervisión; Redacción – revisión y edición.
Verónica Perpetua Barragán Bósquez: Recolección de datos; Sistematización de
información; Gestión de permisos y coordinación institucional; Discusión de resultados;
Revisión crítica del manuscrito; Edición final.
