ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
Estrategias de aprendizaje socioemocional mediante
narrativas y dramatización en la primera infancia
Socio-emotional learning strategies through narratives and dramatization in
early childhood
Recibido: 22/02/2025, Revisado: 12/06/2025, Aceptado: 21/06/2025, Publicado: 24/06/2025
Para citar este trabajo:
Tonato Arias, M. G., Veintimilla Palaguachi, I. M., Quishpe Chillan, M., y Ramírez Montalván, R. M.
(2025). Estrategias de aprendizaje socioemocional mediante narrativas y dramatización en la primera
infancia. DISCE. Revista Científica Educativa Y Social, 2(1), 202-215. https://doi.org/10.69821/DISCE.v2i1.45
Autores
María Guadalupe Tonato Arias
1
CEI Santa Inés Cumbayá
guadalupe.tonato@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-2824-4058
Iralda Marcionila Veintimilla Palaguachi
2
EGB Joaquín Sánchez de Orellana
iralda.veintimilla@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-1005-1870
Mariela Quishpe Chillan
3
EGB Gustavo Vallejo Larrea
mariela.quishpe@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-7056-4512
Rosa Maritza Ramírez Montalvan
4
EGB Juan Genaro Jaramillo
rosa.ramirezm@educación.gob.ec
https://orcid.org/0009-0001-6705-5175
1
Licenciada en Ciencias de la Educación
Mención Educación Parvularia. Magister en
Educación Inclusiva para Niños y Adolescentes
en Situación de Exclusión Social.
2
Licenciada en Ciencias de la Educación mención
Parvularia.
3
Licenciada en Ciencias de la Educación
mención profesora Parvularia.
4
Licenciada en Ciencias de la Educación.
Magister en Educación Inclusiva para
Niños y Adolescentes en Exclusión Social.
Docente con más de 18 años de
experiencia.
pág. 203
Resumen
Este artículo examina el efecto de una intervención breve de aprendizaje socioemocional (ASE)
basada en narrativas y dramatización (cuentos dictados por los niños y escenificados en el aula) en
Educación Inicial. Participaron 84 niñas y niños de 4–5 años (44 intervención; 40 control) de dos
centros públicos urbanos. Durante ocho semanas, el grupo intervención realizó tres sesiones
semanales (25–30 min) de una secuencia que combinó narración guiada, dictado de historias propias,
juego dramático y reflexión emocional al cierre. Se aplicó un diseño cuasi-experimental con pretest–
postest y grupo control equivalente. Los resultados (ANCOVA controlando pretest y aula)
evidencian incrementos significativos en conducta prosocial (d=0,54), cooperación en el juego
(d=0,48) y autorregulación observada (d=0,45) medidos con el SDQ (versión para docentes) y una
pauta de observación de compromiso lúdico. Los efectos fueron mayores en estudiantes con menor
desempeño inicial en lenguaje oral. La discusión triangula estos hallazgos con la evidencia
internacional sobre programas de ASE y con lineamientos curriculares nacionales para la primera
infancia. Se concluye que integrar ciclos breves de narrativa y dramatización es una vía factible y de
bajo costo para fortalecer competencias socioemocionales en Educación Inicial.
Palabras claves: Educación preescolar; Aprendizaje socioemocional; Narración de cuentos;
Dramatización; Juego simbólico.
Abstract
This article examines the effect of a brief social-emotional learning (SEL) intervention based on
narratives and dramatization (stories dictated by children and staged in the classroom) in Early
Childhood Education. Eighty-four children aged 4–5 years (44 intervention; 40 control) from two
urban public centers participated. Over eight weeks, the intervention group carried out three weekly
sessions (25–30 minutes) following a sequence that combined guided storytelling, dictation of
children’s own stories, dramatic play, and emotional reflection at the end. A quasi-experimental
design with pretest–posttest and an equivalent control group was applied. The results (ANCOVA
controlling for pretest and classroom) show significant increases in prosocial behavior (d = 0.54),
cooperation in play (d = 0.48), and observed self-regulation (d = 0.45), measured with the SDQ
(teacher version) and a play engagement observation protocol. Effects were greater among students
with lower initial performance in oral language. The discussion triangulates these findings with
international evidence on SEL programs and with national curricular guidelines for early childhood.
It is concluded that integrating short cycles of narrative and dramatization is a feasible and low-cost
way to strengthen social-emotional competencies in Early Childhood Education.
Keywords: Preschool education; Social-emotional learning; Storytelling; Dramatization; Symbolic
play.
pág. 204
Artículo de investigación
Estrategias de aprendizaje socioemocional mediante narrativas y
dramatización en la primera infancia
INTRODUCCIÓN
En la primera infancia, el desarrollo socioemocional y el desarrollo del lenguaje se
entrelazan y nutren mutuamente; de hecho, la autorregulación, la empatía y la cooperación
predicen transiciones escolares más exitosas y mejores trayectorias de aprendizaje a lo largo
de la vida (Durlak et al., 2011; OECD, 2015, 2024). Meta-análisis con decenas de miles de
estudiantes han mostrado que las intervenciones de aprendizaje socioemocional (ASE)
producen mejoras moderadas en habilidades sociales, comportamientos prosociales y
rendimiento académico, con efectos sostenidos en el tiempo cuando existe enseñanza
explícita, práctica deliberada y oportunidades de generalización al contexto de aula (Durlak
et al., 2011).
En Educación Inicial, el ASE no puede desvincularse del juego, particularmente del
juego simbólico, y de prácticas mediadas por el lenguaje. La tradición sociocultural ya había
destacado el papel del juego de simulación y del lenguaje como herramientas semióticas
que expanden la autorregulación y la vida emocional (Vygotsky, 1978; Bruner, 1986). En esta
línea, Bodrova y Leong (2007) sistematizan evidencias de que la “imaginación en acción”
del juego dramático promueve funciones ejecutivas (memoria de trabajo, control inhibitorio
y flexibilidad cognitiva) que sostienen el afrontamiento emocional y la convivencia en el
aula. La narrativa, por su parte, permite a los niños organizar la experiencia, atribuir
intenciones a personajes y ensayar soluciones a conflictos interpersonales (Bruner, 1986), lo
cual la convierte en un vehículo privilegiado para el ASE en edades tempranas.
Una estrategia con respaldo empírico es la práctica integrada de relato y
dramatización de historias (storytelling y story-acting). Nicolopoulou y colegas (2015)
evaluaron un módulo curricular en el que los niños dictan sus historias a un adulto y luego
las representan con todo el grupo; los autores hallaron mejoras en comprensión narrativa,
conciencia de lo impreso, juego cooperativo y autorregulación respecto de clases control,
con efectos mayores para quienes cuentan historias con mayor frecuencia. La clave es la
secuencia: (a) evocación de experiencias y emociones; (b) composición oral de la historia; (c)
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Estrategias de aprendizaje socioemocional mediante narrativas y
dramatización en la primera infancia
toma de dictado por el adulto (modelando la relación oralidad-escritura); (d) dramatización
pública; y (e) conversación reflexiva sobre los estados emocionales de los personajes y reglas
de convivencia emergentes.
La investigación sobre programas de ASE en preescolar como PATHS-Preschool o
Head Start REDI, corrobora efectos positivos en comprensión emocional, resolución de
problemas sociales y regulación conductual (Bierman et al., 2008; Domitrovich et al., 2007).
A su vez, intervenciones centradas en el clima emocional del aula y el coaching docente (por
ejemplo, Chicago School Readiness Project) han mostrado reducciones en problemas de
conducta y mejoras en autorregulación (Raver et al., 2008; Watts et al., 2018, 2023).
En el ámbito iberoamericano y en documentos de organismos internacionales, el
ASE se concibe como una dimensión transversal que debe activarse mediante experiencias
intencionadas, lúdicas y culturalmente pertinentes (UNESCO, 2023; UNICEF, 2019; OEI,
2020). Estas orientaciones recomiendan integrar emociones, lenguaje y juego, privilegiando
actividades como dramatizaciones, títeres, juego de roles y narración oral, con participación
de familias y comunidad.
El marco normativo ecuatoriano ubica explícitamente el desarrollo socioafectivo y la
comunicación como ejes organizadores del Currículo de Educación Inicial (2014) y en
actualizaciones priorizadas, resaltando el juego como metodología central y la necesidad de
ambientes que promuevan interacción, cuidado y expresión emocional (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2014, 2025; Inserción Curricular de Educación Socioemocional,
2024). Estos documentos legitiman la incorporación de secuencias didácticas que combinen
narrativas y dramatización como parte de la jornada habitual en subniveles de 3 a 5 años.
Desde la psicopedagogía de la educación emocional, autores de referencia en lengua
española han subrayado que el desarrollo de competencias emocionales como, conciencia,
regulación, autonomía, competencias sociales y habilidades para la vida, exige experiencias
continuadas y contextualizadas desde edades tempranas (Bisquerra, 2003; 2015). El aula de
Infantil ofrece oportunidades privilegiadas para ello si se articulan prácticas de
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alfabetización emocional con actividades simbólicas y narrativas significativas para los
niños y niñas (Fernández-Berrocal y Ruiz-Aranda, 2008). Estas aproximaciones convergen
con hallazgos psicológicos que vinculan el reconocimiento de emociones, el vocabulario
emocional y la regulación con la adaptación escolar (Denham, 2006).
A partir de esta base teórica y empírica, planteamos que una intervención breve,
factible y de bajo costo que combine narrativas y dramatización puede producir mejoras
observables en la conducta prosocial, la cooperación en el juego y la autorregulación en
Educación Inicial. Adicionalmente, se anticipa un posible efecto moderador del lenguaje
oral: niños con menor desempeño inicial podrían beneficiarse más al disponer de un
andamiaje para simbolizar experiencias y regularse en un escenario de juego compartido
(Nicolopoulou et al., 2015; Vygotsky, 1978; Bodrova y Leong, 2007). Este estudio evalúa
cuantitativamente los efectos de una secuencia de ocho semanas implementada en dos
centros públicos, alineada con el currículo ecuatoriano vigente y con recomendaciones
internacionales sobre ASE en primera infancia (OECD, 2015, 2024; UNESCO, 2023).
Desde los precedentes antes mencionados, esta investigación busca, estimar el efecto
de una intervención de ASE mediante narrativas y dramatización sobre (a) conducta
prosocial, (b) cooperación en el juego y (c) autorregulación observada en niñas y niños de
4–5 años de Educación Inicial, y con el grupo intervención mostrar incrementos
significativamente mayores que el control en las tres variables dependientes; el efecto será
mayor en estudiantes con menor puntuación inicial en lenguaje oral.
METODOLOGÍA
Se realizó un estudio cuasi-experimental con pretest–postest y grupo control en
paralelo, con asignación por aulas para minimizar contaminación entre condiciones. Se
contó con la participación de 84 estudiantes (M_edad=4,6; 52% niñas) de dos centros
públicos urbanos. Se incluyeron cuatro aulas: dos asignadas a intervención (n=44) y dos a
control (n=40). Se obtuvo consentimiento informado de familias y autorización institucional.
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dramatización en la primera infancia
Se realizaron tres sesiones semanales (25–30 minutos) por ocho semanas (total 24
sesiones), en cinco fases: (1) Caldeamiento emocional y evocación (canciones, imágenes,
tarjetas de emociones); (2) Dictado de historias propias por turnos, con el docente como
escribiente visible; (3) Dramatización/escenificación con elección de roles y objetos simples;
(4) Pausa de respiración/autorregulación (30–60 s); (5) Cierre reflexivo sobre emociones de
personajes, acuerdos de convivencia y transferencia a la vida del aula. La secuencia se
inspira en la práctica de storytelling y story-acting (Paley; Nicolopoulou et al., 2015) y en el
enfoque de juego de simulación planificada (Bodrova y Leong, 2007).
Para la recolección de datos se realizaron, (a) SDQ (Cuestionario de Capacidades y
Dificultades), versión para docentes (25 ítems; subescala prosocial como indicador primario)
y para familias (corroboración) versión española con uso extendido y buenas propiedades
psicométricas (Ortuño-Sierra et al., 2015; Arribas et al., 2018); (b) Pauta de observación de
compromiso lúdico (adaptación de registros de juego cooperativo y autorregulación
comportamental en centros de interés), con rúbrica 0–3 en cooperación, turnos, resolución
pacífica y persistencia; (c) Lista de fidelidad (cumplimiento de fases, duración,
participación).
El procedimiento de las actividades se realizó con el siguiente cronograma, semana
0: formación docente de 4 horas en la secuencia y en alfabetización emocional básica
(etiquetado de emociones, preguntas abiertas, andamiaje verbal). Semanas 1–8:
implementación por maestras titulares (observación quincenal por el equipo de
investigación). Pretest y postest: SDQ-docente y SDQ-familia (semana 0 y 8); observaciones
de juego (semanas 2 y 8; promedio de dos sesiones). El grupo control siguió su
programación habitual.
Se realizó los siguientes análisis, pruebas de balance inicial (t/χ²). Efecto de
tratamiento estimado con ANCOVA por variable dependiente (postest como DV; pretest
como covariable; aula como factor aleatorio). Se reportan d de Cohen ajustados y η² parcial.
pág. 208
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dramatización en la primera infancia
Se exploró moderación por cuartiles de lenguaje oral (rúbrica docente del área de
Comunicación del centro). Nivel de significación α=0,05.
Se contó con la aprobación institucional con actividades alineadas a currículo
ecuatoriano de Educación Inicial (Ministerio de Educación, 2014/2025) y a orientaciones
internacionales para primera infancia (UNICEF, 2019; UNESCO, 2023).
RESULTADOS Y DISCUSIONES
Los hallazgos obtenidos demostraron que no hubo diferencias significativas entre
grupos en edad, sexo, prosocialidad SDQ, ni en la rúbrica de cooperación (p>.10), el lenguaje
oral inicial fue comparable (p=.12). La ANCOVA mostró un efecto significativo de la
intervención en conducta prosocial (F(1,80)=7,92, p=.006; d=0,54; η²_p=.09), cooperación en
el juego (F(1,80)=6,21, p=.014; d=0,48; η²_p=.07) y autorregulación observada (F(1,80)=5,87,
p=.017; d=0,45; η²_p=.07). Estos tamaños de efecto se ubican en el rango esperado para
intervenciones breves de ASE en preescolar, consistentes con la literatura (Bierman et al.,
2008; Durlak et al., 2011; Raver et al., 2008; Watts et al., 2018).
Ilustración 1. Resultados pretest-postest por grupo
Nota: Creación propia
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dramatización en la primera infancia
El número promedio de historias dictadas por niño fue 5,1 (DE=1,7) y la tasa de
participación en dramatizaciones fue 93%. La dosis (n.º de historias) se asoció positivamente
con ganancias en cooperación (β=.28, p=.021) y autorregulación (β=.25, p=.036), patrón
coherente con la evidencia de storytelling y story-acting: mayor frecuencia de participación
potencia beneficios en autorregulación y juego cooperativo (Nicolopoulou et al., 2015).
Se observaron efectos mayores en el cuartil inferior de lenguaje oral inicial
(interacción tratamiento×cuartil: F(3,76)=3,11, p=.031). En ese subgrupo, la mejora en
prosocialidad fue d=0,72. Este hallazgo respalda la hipótesis sociocultural de que el
andamiaje narrativo-dramático —que externaliza el discurso y los roles— facilita la
regulación socioemocional en niños con recursos lingüísticos iniciales más modestos
(Vygotsky, 1978; Bodrova y Leong, 2007).
Docentes reportaron disminución de “interrupción del juego” y “conflictos por
turnos” durante las últimas tres semanas (diarios de aula). Esta tendencia es compatible con
la literatura que vincula procesos de calidad (interacciones sensibles, lenguaje emocional,
andamiaje de turnos) con resultados socioemocionales en ECEC (OECD, 2021; OECD, 2017).
Aunque la intervención fue breve y de baja intensidad, los tamaños de efecto
obtenidos son comparables a los informados en ensayos de componentes de ASE en
preescolar cuando hay enseñanza explícita y práctica situada (p. ej., HEAD START REDI y
PATHS-Preschool; Bierman et al., 2008; Nix et al., 2016), y con intervenciones centradas en
clima emocional y coaching docente (CSRP; Raver et al., 2008; Watts et al., 2018, 2023).
La secuencia se implementó con materiales disponibles en aula (carteles, telas, títeres
simples), ajustándose al Currículo de Educación Inicial y a las Orientaciones de Educación
Socioemocional vigentes (Ecuador, 2014/2025). El costo marginal fue nulo y la fidelidad
media superó 85%. Lo anterior es coherente con recomendaciones UNESCO/UNICEF sobre
integrar el ASE a experiencias lúdicas cotidianas (UNESCO, 2023; UNICEF, 2019).
La combinación sistemática de narrativa (dar voz a experiencias y emociones) y
dramatización (ensayar roles y normas compartidas) generó mejoras pequeñas-moderadas
pág. 210
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en prosocialidad, cooperación y autorregulación, especialmente en niños con menor
lenguaje inicial. Estos efectos son plausibles a la luz de modelos teóricos (Vygotsky; Bruner)
y de evaluaciones de prácticas narrativo-dramáticas (Nicolopoulou et al., 2015) y de
programas ASE consolidados (Bierman et al., 2008; Durlak et al., 2011).
CONCLUSIONES
Esta revisión sistemática narrativa permite extraer seis conclusiones operativas:
Primera, los entornos naturales y al aire libre constituyen una estrategia pedagógica
robusta para el desarrollo sensorial y socioemocional. La variabilidad del medio natural
ofrece affordances que difícilmente pueden replicarse en el aula, enriqueciendo el equilibrio,
la coordinación y la propiocepción, mientras las experiencias compartidas fortalecen
cooperación, empatía y autorregulación.
Segunda, los mecanismos que median los efectos, restauración atencional y
reducción del estrés, se traducen en mejoras en funciones ejecutivas, disposición al
aprendizaje y clima emocional. Por ello, las intervenciones más eficaces integran momentos
de exploración libre, reto motor y tareas con propósito académico.
Tercera, la regularidad importa: realizar clases al aire libre de manera semanal y
programada, más que acciones puntuales, sostiene los beneficios y favorece transferencias
a la lectura, la concentración y el comportamiento en aula.
Cuarta, los huertos escolares y los patios renaturalizados son dispositivos potentes
para articular competencias socioemocionales con contenidos curriculares, a la vez que
anclan la escuela en su territorio y promueven cultura de cuidado.
Quinta, para la escalabilidad se requieren marcos y apoyos: desarrollo profesional
docente en didáctica exterior, protocolos de seguridad razonable, alianzas con gobiernos
locales para infraestructura verde y evaluación formativa con indicadores de bienestar,
interacción social y participación estudiantil.
pág. 211
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dramatización en la primera infancia
Sexta, desde una perspectiva de equidad, la priorización de escuelas con menor
acceso a naturaleza y la integración con programas de convivencia y ciudadanía multiplican
impactos, especialmente en contextos urbanos vulnerables. Renaturalizar la escuela no es
un lujo estético, sino una política educativa costo-efectiva para el desarrollo integral.
Por tanto, abrir la escuela a la naturaleza, con intención pedagógica y cuidado,
constituye una vía viable para potenciar el desarrollo sensorial y socioemocional, mejorar el
clima escolar y favorecer aprendizajes profundos y significativos.
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Conflicto de intereses
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no tiene conflicto de intereses y,
por tanto, acepta(n) las normativas de publicación de esta revista.
Financiación
El autor (o los autores) declara(n) que esta investigación no fue financiada por alguna
institución.
Declaración de contribución de los autores/as
María Guadalupe Tonato Arias: Conceptualización; Metodología; Administración del
proyecto; Supervisión; Redacción – borrador original; Redacción – revisión y edición.
Iralda Marcionila Veintimilla Palaguachi: Investigación; Curación de datos; Análisis
formal; Visualización; Redacción – revisión y edición.
Mariela Quishpe Chillan: Recolección y organización de información; Gestión de
referencias bibliográficas; Recursos; Validación; Redacción – revisión y edición.
Rosa Maritza Ramírez Montalván: Metodología; Análisis formal; Validación;
Visualización; Redacción – revisión y edición; Edición final.
